Алгоритм формулирования коррекционно-развивающей задачи

Представим алгоритм формулирования коррекционно-развивающей задачи. Условно можно выделить 4 части формулировки.

Первая часть. В практике существуют три формы выражения первого слова: глагольное существительное, глагол совершенного вида, глагол несовершенного вида. Например, формирование - сформировать - формировать. Так как задача предусматривает ответ на вопрос: «Над чем я буду работать на данном занятии?», то наиболее верным является использование глагола несовершенного вида (например, формировать, развивать, совершенствовать, закреплять). Форма глагольного существительного (формирование, развитие) более целесообразна при указании направлений коррекционно-педагогической работы: «формирование учебной деятельности», «формирование пространственных представлений» и т. п.

Вторая часть. Поскольку задача должна быть конкретной, диагностичной и направленной на достижения учащихся, то во второй части формулировки должно быть указание на действие, умение, способ деятельности, который планируется формировать у детей.

Почему именно умения, а не знания? Как отмечает Д.Г.Левитес, «знания как таковые формально не могут фиксироваться как результат обучения, ибо они так или иначе должны быть опознаны в соответствующих действиях ученика, следовательно, мы можем судить о том, что ученик знает или не знает, только по тому, что он умеет или не умеет» [27, с. 94].

Третья часть. Данная часть формулировки конкретизирует умение - формировать умение что делать?

Приведем примерный, ориентировочный перечень глаголов, которые можно использовать в данной части формулировки:

выделять, называть, обозначать, соотносить, подбирать, различать, отличать, сравнивать, устанавливать взаимосвязь, узнавать, оформлять, описывать, характеризовать, формулировать, объяснять, анализировать, классифицировать, систематизировать, дифференцировать, обобщать, определять, оценивать, измерять, рассчитывать, планировать, контролировать, проверять, осуществлять самоконтроль (в ходе и/или после выполнения работ), изменять, дополнять, пересказывать, составлять (рассказ, план, диалог и т.п.), ставить, формулировать (вопросы), прогнозировать, моделировать (развитие событий, ситуаций), конструировать, создавать, преобразовывать, перестраивать, делить на составные части, выражать, демонстрировать и др.

В ряде случаев формулировка задачи может состоять из трех указанных частей и при этом обладать всеми необходимыми характеристиками (ориентированность на ребенка, конкретность, диагностичность, конструктивность). Например:

- формировать умение ориентироваться на листе бумаги (верх-низ, середина листа);

- формировать умение ориентироваться в схеме собственного тела (левый-правый);

- формировать умение соотносить реальное пространство с планом, ориентироваться в плане комнаты;

- развивать умение передавать пространственные отношения предметов в конструкциях;

- формировать умение обозначать словесно пространственные отношения между предметами;

- развивать умение устанавливать причинно-следственные связи между предметами и явлениями, изображенными на картинках;

- формировать умение выполнять классификацию предметов по заданному признаку;

- формировать умение устанавливать отношения больше, меньше, поровну;

- формировать умение определять первый и последний звук в словах;

- развивать умение предварительного планирования хода выполнения задания;

- развивать умение осуществлять самоконтроль по ходу деятельности.

Однако в формулировке задачи может быть и четвертая часть. В этой части может содержаться указание на:

1) уровень самостоятельности ребенка (использование различных видов опор; выполнение задания с помощью педагога, с частичной помощью педагога, самостоятельно).

Например: формировать умение составлять рассказ-описание времени года с опорой на предметно-символический план; развивать умение пересказывать текст с опорой на предметно-графическую схему; формировать умение анализировать образец изделия по вопросам учителя; развивать умение планировать ход выполнения задания с опорой на технологический план и т. п.;

2) способ деятельности (по подражанию, по образцу, по памяти, по словесной инструкции, по представлению, по собственному замыслу).

Например: развивать умение образовывать слова приставочным способом по образцу; развивать умение группировать предметы по форме, ориентируясь на образец и т. п.;

3) используемый прием.

Например: формировать умение сравнивать предметы по величине, используя прием приложения; развивать умение запоминать текст, используя прием создания мнемонического плана и т. п.

Сформулированная на основе предложенного алгоритма коррекционно-развивающая задача имеет все необходимые характеристики: ориентирована на ребенка, конкретна, диагностична и конструктивна. Некоторые примеры формулировки задач к занятиям представлены в приложении 5.

Остановимся на таком аспекте постановки коррекционно-развивающих задач, как отражение в формулировке их коррекционной направленности. Зачастую к отражению коррекционной направленности задачи педагоги подходят формально, используя в качестве первого слова в формулировке задачи слов «коррекция» или «корригировать». Однако такая формулировка -«корригировать речь», «коррекция мышления» и т. п. - не информативна (непонятно, в чем это будет заключаться), не диагностична (как можно оценить - скорректировалась речь или нет) и неконструктивна (непонятно, как работать над тем, что не определено).

Вместе с тем коррекция, то есть исправление или ослабление недостатков развития ребенка, осуществляется либо путем формирования у детей отсутствующих умений, способов деятельности или путем стимуляции развития недостаточно развитых умений, способов деятельности. Таким образом, содержательной основой коррекционно-развивающей задачи являются нормативы развития детей и проблемные области развития конкретного ребенка. Следовательно, формулировки, начинающиеся со слов «формировать умение...», «развивать умение...», поставленные к коррекционным занятиям, говорят о проблеме в развитии ребенка - об отсутствии необходимых для его возраста обобщенных умений в определенной сфере развития, а значит, являются коррекционно-направленными.

Коррекционная направленность задачи отражается также в четвертой части ее формулировки в виде указания на механиз мы формирования того или иного умения (с опорой на что оно формируется, каким обходным путем ведем ребенка и т. п.), на степень самостоятельности детей на данном этапе коррекционно-педагогической работы.

Несколько отличается алгоритм формулирования коррекционно-развивающей задачи к диагностическим занятиям. В первой части формулировки размещаем слово «выявить», во второй - «состояние сформированности», а в третьей - указание на объект исследования - учебная деятельность, школьно-значимая функция (если все компоненты предполагается охватить) или их составная часть. Например:

- выявить состояние сформированности учебной деятельности;

- выявить состояние сформированности произвольности деятельности;

- выявить состояние сформированности пространственной ориентировки;

- выявить состояние сформированности ориентировки на плоскости листа;

- выявить состояние сформированности пространственно-временных представлений.

В заключение хотелось бы сказать по поводу количества задач к одному коррекционному занятию. Поставленная задача фиксирует проблему в развитии детей - нарушение развития или недоразвитие, что, в свою очередь, требует серьезной работы, массивного коррекционно-педагогического воздействия, а это определенные временные затраты. Если к занятию ставится много задач (зачастую 5-10), то на основательную работу над каждой из них просто не хватит времени (даже максимального - 45 минут). В результате это приводит к следующим ситуациям:

1. Педагог стремится поработать над каждой из заявленных задач, в результате чего занятие превращается в «пробежку по верхам», что не позволяет достигать реальных результатов в устранении проблем в развитии детей;

2. Ряд поставленных задач не реализуется на занятии, и постановка их является просто формальным моментом.

На наш взгляд, к занятию должно ставиться столько задач, сколько можно реально реализовывать, а это, как правило, 2-3, максимум 4 задачи. При этом, учитывая особенности развития школьников с трудностями в обучении, одна из задач будет связана с формированием определенного компонента учебной деятельности (общеучебных интеллектуальных умений, произвольности или др.).