Зв’язок методики з іншими науками: лінгвістикою, психологією, психо-лінгвістикою, педагогікою.

Зв’язок методики з іншими науками: лінгвістикою, психологією, психо-лінгвістикою, педагогікою.

Методика вивчає питання навчання учнів іноземної мови та їх виховання засобами цього предмета, тому зв'язки методики різноманітні і умовно можуть бути розбиті на три групи. По-перше, методика спирається на дані і закономірності лінгвістики, оскільки мова - предмет навчання - досліджується лінгвістикою. По-друге, у методики існує тісний зв'язок з психологією, причому цей зв'язок здійснюється в двох напрямках: по лінії використання даних психології мови (наприклад, про усну і письмову мови, або про зовнішню і внутрішню мови), а також по лінії педагогічної психології, яка досліджує як шляхи формування знань, умінь і навичок, так і здійснення вищих психічних функцій у процесі навчання. По-третє, методика ґрунтується на загальних положеннях дидактики і теорії виховання, які формулюють закономірності, принципи і правила навчання і виховання в цілому, а методика конкретизує ці положення стосовно цікавого для нас навчального предмету “іноземна мова”. Останнім часом важливого значення для методики набувають зв'язки з новою галуззю науки - психолінгвістикою, що склалася на стику психології і лінгвістики і вивчає механізми породження мовлення (висловлювання думок) і розпізнавання мови (розуміння мови). Питання мови і мовлення вивчаються цілою низкою інших наук, наприклад, нейрофізіологією, дефектології, теорією інформації. Лінгвістика, психологія, педагогіка, а також психолінгвістика знаходяться у більш тісному зв'язку з методикою, ніж інші науки, що вивчають мову або процеси передачі інформації, тому ці науки іноді називають базовими для методики. Дані з інших наук, суміжних з методикою, надходять до неї опосередковано через базові науки.

Методичні принципи, які набувають при навчанні іноземних мов особливої значущості. Серед них: принцип комунікативності, принцип домінуючої ролі вправ, принцип взаємопов’язаного навчання різних видів мовленнєвої діяльності та принцип урахування рідної мови.

1 принцип комунікативності є одним з провідних. Він означає, що учні мають бути задіяні в усній та писемній комунікації протягом усього курсу навчання ІМ. Цей принцип реалізується завдяки використання типових ситуацій спілкування у різноманітних сферах життя, відбором певного мовного та мовленнєвого матеріалу, методів навчання, вправ.

2 У зв’язку з тим, що при навчанні ІМ у учнів мають бути сформовані навички та вміння іншомовного мовлення, чого можна досягти лише за умови виконання великої кількості різноманітних вправ, принцип домінуючої ролі вправ набуває особливого значення

3 Принцип взаємопов’язаного навчання різних видів мовленнєвої діяльності (говоріння, читання, письмо, аудіювання) є також важливим. Учні не засвоюють звуки, граматичні структури, лексичні одиниці як окремі компоненти мови; вони засвоюють їх у реченнях-зразках, у діалогах-зразках, у певних ситуаціях мовлення.

4 Принцип урахування рідної мови дозволяє заздалегідь спрогнозувати труднощі, які можуть виникнути у учнів при вивченні ІМ та попередити помилки при навчанні звуків, інтонації, орфографії, графіки, лексики, граматики ІМ тощо.

 

Засоби навчання

Це важливий невід'ємний компонент навчального процесу з іноземної мови в середніх навчальних закладах. Визначення засобів навчання — це відповідь на запитання "За допомогою чого навчати?" Отже засобами навчання можуть бути різноманітні матеріальні предмети, які допомагають учителю організувати ефективне навчання іноземної мови, а учням — успішно оволодівати нею.

а) Вимоги до засобів навчання

Так, засоби навчання повинні:

а) виступати в матеріальній формі і виконувати свою основну функцію, а саме — бути таким засобом праці, який забезпечує реалізацію діяльності вчителя і діяльності учня у навчальному процесі з іноземної мови;

б) бути орієнтованими на цілі навчання, тобто сприяти досягненню цілей у процесі навчання іноземної мови;

в) бути інструментами реалізації методів і прийомів, що застосовуються у навчальному процесі, і забезпечувати управління діяльністю вчителя і діяльністю учня;

г) відповідати сучасним досягненням методики навчання іноземних мов і забезпечувати реалізацію новітніх технологій навчання іноземної мови.

б) Класифікація засобів

Згідно з такими критеріями як значущість, призначення та застосування технічної апаратури засоби навчання іноземної мови розподіляються на

¨ основні та допоміжні;

¨ для вчителя і для учня;

¨ технічні та нетехнічні.

в)Навчально-методичний комплекс

В ідеалі усі засоби мають бути представлені в навчально-методичному комплексі (НМК) В такому разі НМК і є основним засобом навчання у всій повноті його компонентів:

· підручника,

· книжки для вчителя,

· лінгафонного практикуму,

· комп'ютерних програм,

· комплекту слайдів,

· діафільмів,

· аудіо- та відеокасет,

· таблиць тощо.

 

¨ Ті засоби, які вчитель використовує додатково до основних засобів навчання, вважають допоміжними:

§ спеціально підібрані серії малюнків,

· виготовлені вчителем роздавальні навчальні картки, таблиці, схеми, а також

· ілюстровані журнали,

· афіші,

· фотографії та ін.

Вибираючи засоби навчання іноземної мови, передусім підручник, слід пам'ятати про їх відповідність віковим особливостям учнів, рівню їх мовної та мовленнєвої підготовки, реаліям сучасного життя, вимогам чинної програми.

 

6. Особливості навчання граматичного матеріалу.

Для вираження власних думок іноземною мовою студент має оволодіти тими граматичними структурами (ГС), які входять до активного граматичного мінімуму. Але щоб сприймати і розуміти думки інших людей, необхідно володіти, як активним, так і пасивним граматичним мінімумом. До пасивного граматичного мінімуму входять такі граматичні структури, якими студенти можуть користуватися для вираження своїх думок, але які потрібні для сприймання і розуміння мовлення.

 

Останнім часом набула поширення точка зору, згідно якої особливе значення відводиться мимовільному запам'ятовуванню граматичних явищ мови, що робить нібито зайвою цілеспрямовану і спеціальну роботу над граматичними явищами.

 

В даному випадку має місце неправомірне ототожнення двох процесів: запам'ятовування і оволодіння граматичними явищами. Запам'ятовування є одним з етапів оволодіння, останнє ж можливе лише в результаті спеціальній, цілеспрямованого тренування.

 

Оптимальний навчальний і виховний ефект досягається тільки тоді, коли учні переконані в практичному застосуванні одержуваних знань, коли матеріал, що вивчається, пов'язаний з реальними мовними ситуаціями, [4] Тому і граматичні вправи повинні більшою мірою виходити з життєвих ситуацій, їх задача - показати, як явище, що вивчається, використовується в мові, в яких типових ситуаціях, а потім шляхом повторення умов акту мови примусити учня відтворювати його.[2; 22]

 

Основні етапи роботи над граматичним матеріалом.

 

Сучасний стан теорії формування навичок і умінь в іноземній мові дозволяє виділити чотири основні етапи роботи над граматичним матеріалом.

 

1. Етап презентації граматичних явищ і створення орієнтовної основи для подальшого формування навику.

 

2. Формування мовних граматичних навиків шляхом їх автоматизації в усної мови.

 

3. Включення мовних навиків в різні види мови.

 

4. Розвиток мовних умінь.

 

Аналіз уроку іноземної мови

Характеристики, які є обов'язковими для кожного уроку іноземної мови: відповідність конкретного уроку основним вимогам до уроку іноземної мови, зумовлених специфікою цілей, змісту і технології навчання саме цього предмета в середніх навчальних закладах.

Мета аналізу: цілісна оцінка уроку через призму його особливостей, в однаковій мірі притаманних усім типам уроків.

Вимоги:

- цілеспрямованість уроку,

- структурна цілісність і змістовність уроку,

- активність учнів на уроці,

- відповідність мовленнєвої поведінки вчителя цілям, змісту та умовам навчання,

- результативність уроку.

 

І. Цілеспрямованість уроку.

Визначити тему уроку, місце уроку в тематичному циклі, тип уроку.

Назвати цілі уроку: практичні, виховні, загальноосвітні, розвиваючі.

Встановити відповідність поставлених цілей типу уроку та його місцю у тематичному циклі уроків.

V. Результативність уроку.

Підсумувати те, чого навчились учні на уроці.

Визначити відповідність рівня сформованості мовленнєвих навичок та вмінь поставленим цілям уроку.

Оцінити об'єктивність та мотиваційний потенціал виставлених учителем оцінок.

 

 

Види та форми контролю

Систематичність контролю реалізується в таких його видах:

а) поточний контроль, який здійснюється у ході вивчення конкретної теми для визначення рівня сформованості окремої навички або вміння, якості засвоєння певної порції навчального матеріалу;

б) рубіжний контроль, який проводиться після закінчення роботи над темою, тематичним циклом, в кінці чверті, року;

в) підсумковий контроль, який реалізується після завершення відповідного ступеня навчання іноземної мови.

 

За формою організації контроль може бутиіндивідуальним або фронтальним/груповим; за характером оформлення відповіді - усним або письмовим; за використанням рідної мови -одномовним або двомовним.

Засобами проведення контролю виступають спеціально підготовлені контрольні завдання, які включають інструкцію щодо їх виконання і мовний та мовленнєвий матеріал, який вивчався учнями.

Об'єкти контролю

1) слухо-вимовні, лексичні, граматичні навички (мовна компетенція)

2) вміння здійснювати мовленнєву діяльність в говорінні, аудіюванні, читанні, письмі (комунікативна компетенція).

Тестовий контроль

Тестовий контроль може забезпечити успішну реалізацію мети і всіх функцій контролю, а також задовольнити вимоги, що висуваються до якості контролю. У навчанні іноземних мов застосовується лінгводидактичне тестування.

Л і нгводидактичним тестом називається підготовлений відповідно до певних вимог комплекс завдань, які пройшли попереднє випробування з метою визначення якісних показників і які дозволяють виявити в учасників тестування рівень їх мовної і/або комунікативної компетенції та оцінити результати тестування за заздалегідь встановленими критеріями.

Бувають тести: Тести загального володіння - тести типу TOEFL. Діагностичні тести використо­вуються з метою подальшого розподілу учнів по групах за рівнем підготовки з іноземної мови. Тести на виявлення здібностей, Стандартизований тест є таким, який пройшов попереднє випробування на великій кількості тестованих і має кількісні показники якості. Нестандартизовані тести розробляються самим учителем для своїх учнів.

 

 

19. Позакласна робота з іноземної мови

Позакласна робота - організація педагогом різних видів діяльності вихованців у позаурочний час, забезпечують необхідні умови для соціалізації особистості дитини.

Позакласну роботу з ЇМ можна визначити як систему неоднорідних за змістом, призначенням та методикою проведення освітньо-виховних заходів, що виходять за межі обов'язкових навчальних програм. Завдання:- удосконалення знань, навичок і вмінь, набутих на уроках ЇМ; – розширення світогляду учнів; – розвиток їх творчих здібностей, самостійності, естетичних смаків; – виховання любові та поваги до людей свого рідного краю та країни, мова якої вивчається.

Важливим фактором успішного виконання цих завдань є врахування психолого-педагогічних особливостей навчання ЇМ на різних ступенях. На початковому ступені (2-5 класи) учням притаманні такі риси як прагнення до конкретної, однак нетривалої діяльності, негайного результату, | також допитливість, інтерес до всього нового, емоційна активність. На середньому ступені ( 6-9 класи) підлітки виявляють більшу соціальну активність, спрямовану на засвоєння певних зразків поведінки та цінностей, прагнуть до сприйняття нового, цікавого, їх пам’ять розвивається у напрямі інтелектуалізації, запам'ятовування набуває цілеспрямованого характеру мовлення стає більш керованим і розвиненим. На старшому ступені (10-12 класи) учні прагнуть до всебічного розвитку своєї особистості, поглибленого засвоєння знань. У цьому віці формується науковий світогляд, зростає соціальна активність, збільшується інтерес до проблем людських взаємин, захоплення стають різнобічними, а самооцінка своїх здібностей знижується. Великої ваги для юнаків набуває спілкування зі своїми одноліткам.

Основними організаційними принципами є принципи добровільності та масовості, принцип урахування і розвитку індивідуальних особливостей та інтересів учнів, принцип зв'язку позакласної роботи з уроками. Принцип добровільності полягає в тому, що учні включаються в позакласну роботу за власним бажанням. Принцип масовості передбачає активну участь в позакласних заходах якнайбільшої кількості учнів з різним рівнем володіння іноземною мовою. Принцип урахування і розвитку індивідуальних особливостей та інтересів учнів передбачає врахування в контексті діяльності учнів 1х власного досвіду, інтересів, бажань, нахилів, світогляду, емоційно-почуттєвої сфери та статусу особистості в колективі.

 

 

20. Перекладні, прямі та інші (сучасні) методи навчання іноземних мов.

Класифікація та характеристика методів вивчення іноземних мов

 

2.1.Перекладні методи

 

Перекладні методи, механічно перенесені на живі мови, поділялись на граматико-перекладний та лексико (текстуально)- перекладний в залежності від того, який мовний аспект - граматика чи лексика - знаходився у центрі уваги при вивченні іноземної мови шляхом перекладу текстів на рідну мову.

 

Граматико-перекладний метод був поширений в усіх країнах Європи, а його розквіт припадає на ХVІІІ-ХІХ ст. У царській Росії він був основним офіційно визнаним методом аж до 1917 року. Представниками граматико-перекладного методу були І. Мейдингер (Німеччина), Г. Оллендорф (Англія)[8, с. 29].

 

Застосування граматико-перекладного методу протягом довгого періоду пояснюється традиціями, успадкованими від латинських шкіл, формальними загальноосвітніми цілями навчання, не пов'язаними з реальним іншомовним спілкуванням, можливістю використовувати малокваліфікованих викладачів.

 

Лінгвістичну основу граматико-перекладного методу складали ідеї порівняльного мовознавства, згідно з якими мови не відрізняються у своїй основі і їх елементи можуть взаємозамінюватись. Так, відомий німецький лінгвіст В. Гумбольдт вважав, що метою викладання мови є повідомлення знань про її загальну структуру[8, с. 33]. Порівняльно-історичне мовознавство не мало значного впливу на методи викладання живих мов, оскільки свою увагу воно зосереджувало на стародавніх мовах, вважаючи їх вершиною мовного розвитку.

 

2.2.Прямі методи

 

Для виникнення і розвитку прямих методів, окрім соціальних факторів, велике значення мали досягнення лінгвістики та психології. Лінгвістична теорія младограматиків надає великої ваги проблемам навчання вимови - важливої передумови усного мовлення. Для навчання вимови створюється теоретична основа, а опис аналогій у мовах використовується з метою навчання граматики без обов'язкового заучування правил.

 

Певний вплив на методику навчання іноземних мов мали дослідження американського психолога Е.Торндайка в галузі порівняльної психології. Він висунув теорію "спроб і помилок", згідно з якою випадково знайдена реакція на стимул закріплюється в результаті повторень. Досліди Е.Торндайка, що проводились на тваринах, дозволили йому висунути теорію научування, складовими якої були закон ефекту (взаємозв'язок стимулу і реакції на нього в результаті багаторазових спроб та помилок); закон вправляння та закон готовності? Психологічна теорія "спроб і помилок" стала підставою для методичної вимоги багаторазових і тривалих повторювань одного і того ж мовного явища[12, с. 42].

 

Основні положення прямих методів можна сформулювати таким чином: в основі навчання іноземних мов лежать ті ж процеси, що й при оволодінні рідною мовою; головну роль у мовленнєвій діяльності відіграють пам'ять та відчуття, а не мислення.

 

2.3.Усний метод Гарольда Пальмера

 

Значне розширення сфери викладання іноземних мов у зв'язку з потребою в людях, що володіють іншомовним мовленням, у XX ст. привело до інтенсивної розробки та подальшого розвитку прямих методів, орієнтованих як на репродуктивне, так і на рецептивне оволодіння мовою. Серед перших, найбільш визначних, є метод Гарольда Пальмера.

 

У своїй методичній концепції Пальмер керувався лінгвістичним вченням соціологічної школи (Ф. де Соссюр, А. Мейе), психологією поведінки (Е. Торндайк, Дж. Уотсон) та прагматичною педагогікою Д. Дьюї. Виходячи з цих напрямів у лінгвістиці, педагогіці та психології, Пальмер висуває імітацію та "заучування напам'ять як основні принципи навчання іноземної мови. Пальмер вважає, що, незалежно від мети курсу іноземної мови, навчання завжди слід починати з усного мовлення, надаючи початковому ступеню вирішального значення. Увага, яку Пальмер приділяє усному мовленню, визначає і характер мовного матеріалу. Це літературна розмовна мова, представлена текстами (на початковому ступені учні знайомляться з ними лише на слух), які написані в межах науково відібраного словникового мінімуму. Пальмер вважає одним із головних принципів навчання іноземної мови попереднє пасивне сприймання мови на слух. Відповідно на початковому ступені навчання вводиться інкубаційний період (1,5-2 місяці), протягом якого учні "купаються" в мовленнєвому потоці, слухаючи мовлення вчителя на іноземній мові, та вчаться схоплювати загальний зміст висловлювання. Пальмер вважає заучування основою всякого вивчення мови, яке поширюється не лише на окремі слова, але й на словосполучення та речення. Цілісне запам'ятовування, на його думку, дає можливість уникнути помилок, звільнитися від абстрактних роздумів, негайно використати засвоєний матеріал у своєму мовленні [8, с. 39].

 

2.4. Методична система навчання читання Майкла Уеста

 

Англійський методист Майкл Уест (1886-1973) створив свою методичну систему, яка мала великий вплив на подальший розвиток методики навчання читання.

 

Основним завданням системи він вважає навчання учнів, перш за все, читання іноземною мовою, переносячи навчання усного мовлення на останні два класи, де кількість учнів різко скорочується. Психологічним обґрунтуванням цієї системи є такі положення: читати можна навчати окремо від усного мовлення, у всякому разі не на його основі; читання є легшим видом діяльності, ніж говоріння; читання на будь-якому рівні розвитку має практичну цінність, а пов'язане з цим відчуття успіху підвищує інтерес учнів до іноземної мови; читання є основним шляхом залучення до культури народу, мова якого вивчається; в результаті читання великої кількості текстів у учня розвивається відчуття іноземної мови, завдяки чому послаблюється негативний вплив рідної, що полегшує та прискорює подальший розвиток усного мовлення.

 

 

2.5. Аудіо-лінгвальний та аудіо-візуальний методи

 

Аудіо-лінгвальний метод, створений Чарльзом Фрізом (1887-1967) та Робертом Ладо (1915) в США в 40-50-і роки XX ст., є своєрідним розвитком ідей Гарольда Пальмера. Специфіку цього методу визначає насамперед належність Фріза до іншої лінгвістичної школи. Трактуючи мову з позицій дескриптивної лінгвістики, представленої у працях американського лінгвіста Леонарда Блумфільда, Фріз розглядає її як систему знаків, що використовуються у процесі усного спілкування, вважаючи письмо штучним і не дуже точним способом фіксації звукової мови. Звідси робиться висновок про значення звукової системи мови та про систему моделей побудови речень. Відповідно робиться висновок про те, що одиницею усного спілкування (а значить, і навчання) є речення. Саме звукова система та система моделей речень відрізняє одну мову від іншої і тому складає її основу[8, с. 61].

 

Незалежно від кінцевої мети початковий ступінь навчання повинен бути присвячений розвитку усного мовлення, а до навчання читання слід переходити після того, як учні оволодіють мовою в усній формі. Основний зміст початкового ступеня складає граматика, яка подається у вигляді структур (моделей). Лексика в цей період відіграє допоміжну роль, її призначення - ілюструвати звуки та структури, що вивчаються. Матеріал відбирається на основі зіставлення мови, що вивчається, та рідної мови і встановлення типології труднощів, однак у процесі навчання зіставлення не проводиться. Розрізняють рецептивні та продуктивні види мовлення і відповідно до цього проводиться науково обґрунтований відбір матеріалу. Для рецептивного засвоєння структури відбираються за принципом частотності, для продуктивного - на основі вживаності, типовості та виключення синонімів. У першу чергу засвоюються стройові слова, що складають каркас структури, а потім повнозначні. Кількість слів, які учні повинні засвоїти протягом усього курсу навчання, складають: для мовлення - 1000 одиниць, для розуміння на слух і письма - 3-4 тис., для читання - близько 7 тис. Більша частина часу (80-85%) відводиться для практики, і лише 15-20% займають коментарі та пояснення[8, с. 62].

 

Одним із головних завдань у процесі засвоєння іноземної мови є подолання негативного впливу рідної мови.

 

3. Сучасні нетрадиційні методи вивчення іноземних мов

 

3.1. Сугестивний метод

 

Сугестивний метод (метод навіювання) створений у другій половині XX ст. в Софійському інституті сугестології (Болгарія), названий іменем його творця, психотерапевта за фахом, Георгія Лозанова. Лозанов як лікар-сугестолог дійшов висновку щодо можливості використання у навчанні іноземних мов неусвідомлених резервних можливостей, які він спостерігав у своїх пацієнтів. Безпосередня дія викладача на тих, кого він навчає і хто в цей час перебуває у стані "псевдо-пасивності", і, головним чином, саме його сугестивна, навіююча дія сприяє усуненню психотравмуючих факторів (скутості, страху, побоювання можливих помилок, замкнутості, некомунікабельності, труднощів у подоланні стереотипів рідної мови та "мовного бар'єру" іноземної). Такий вплив, на думку Лозанова, створює сприятливі передумови для організації іншомовного мовленнєвого спілкування[7, с. 92].Крім того, він допомагає розкрити резервні можливості учнів щодо запам'ятовування значного обсягу навчального матеріалу.

 

Головні положення сугестивного методу:

 

1) створюються сприятливі умови для оволодіння учнями усним мовленням шляхом усунення багатьох психологічних бар'єрів, що виникають в ситуаціях навчання;

 

2) більша увага приділяється зв'язку навчального процесу з особистими інтересами та мотивами учнів;

 

3) між викладачем та учнями встановлюються і підтримуються довірливі стосунки, які сприяють успішній мовленнєвій взаємодії;

 

4) навчання проходить у двох планах - свідомому та підсвідомому, в яких діють обидві півкулі головного мозку, а це дає оптимальний результат;

 

5) мовний матеріал засвоюється в атмосфері гри, перевтілення, з використанням мови та рухів, а також драматизації творів мистецтва, що допомагає переключити увагу учнів із форми на сам процес спілкування;

 

6) навчальний матеріал вводиться на основі значних за обсягом полілогів і супроводжується перекладом на рідну мову учнів, а також коментарем лексичного та граматичного характеру (двічі); перше пред'явлення у виконанні викладача з музичним супроводом (рецептивна фаза, під час якої функціонують ліва та права півкулі мозку), та друге пред'явлення полілогу вчителем у нормальному темпі, коли учні знаходяться в "концертному стані" - у стані релаксації і слухають учителя з заплющеними очима, сидячи у зручних позах;

 

7) активізація матеріалу проходить за допомогою драматизації, ігор, пісень, вправ на запитання-відповіді; при цьому учні виконують різні ролі, широко використовують невербальні засоби комунікації;

 

8) у центрі уваги - усномовленнєва комунікація та вокабуляр, проте учні читають полілоги і пишуть твори на різні теми;

 

9) завдяки використанню резервів мимовільної пам'яті за один місяць досягається засвоєння на розмовному рівні близько 2000 слів[7, с. 95].

 

Застосування методу Лозанова з метою прискореного оволодіння іноземною мовою дало позитивні результати і стимулювало організацію сугестопедичних курсів не лише у нього на батьківщині, але й у ряді інших країн. Проте цей метод має й деякі недоліки, проаналізовані Г. О. Китайгородською (Росія). Завдяки зусиллям останньої ідеї інтенсивного навчання отримали свій подальший розвиток. Вона розглядає учня як активного учасника педагогічного процесу, що творчо оволодіває знаннями та уміннями, які він з успіхом застосовує у своїй навчальній та життєвій діяльності. Г.О.Китайгородська висуває чотири принципи навчання іноземної мови згідно з методом, названим нею "методом активізації резервних можливостей особистості":

 

1. принцип організації особистісного спілкування у навчальному процесі;

 

2. принцип поетапно-концентричної організації навчального процесу;

 

3. принцип використання рольової гри в організації навчального процесу;

 

4. принцип організації колективного спілкування.

 

Цей метод забезпечує інтенсивне навчання, у ході якого навчальні цілі досягаються за мінімальний термін при максимальному обсязі необхідного навчального матеріалу.

 

3.2. Комунікативний метод

 

В період післявоєнних десятиліть формується характерна тенденція до і посилення комунікативної спрямованості навчального процесу - його наближення до реального процесу спілкування. Розробкою комунікативного методу в тій чи іншій мірі займалось багато наукових колективів та методистів у різних країнах. Найбільш вагомий внесок в обґрунтування методу зробили найпослідовніші його прихильники і насамперед Г.Уідоусан, У.Литлвуд (Англія), Г.Е.Піфо (Германія), Ю.І.Пассов (Росія) [14, с.44].

 

Комунікативний підхід орієнтований на організацію процесу навчання, адекватного процесу реального спілкування завдяки моделюванню основних закономірностей мовленнєвого спілкування (в інтерпретації Ю. І. Пассова), а саме:

 

1) діяльнісний характер мовленнєвого спілкування, що втілюється в комунікативній поведінці вчителя як учасника процесу спілкування та навчання, і в комунікативно вмотивованій, активній поведінці учня як суб'єкта спілкування та навчання;

 

2) предметність процесу комунікації, яка має бути змодельована обмеженим, але точно визначеним набором предметів обговорення (тем, проблем, подій і т. ін.);

 

3) ситуації спілкування, що моделюються, як найтиповіші варіанти стосунків учнів між собою;

 

4) мовленнєві засоби, які забезпечують процес спілкування та навчання в даних ситуаціях.

 

3.3. Метод повної фізичної реакції

 

У практиці навчання іноземних мов за кордоном широке застосування знайшов також метод Джеймса Ашера повної фізичної реакції. Як правило, цей метод використовується на початковому ступені навчання і базується на твердженні, що відсутність стресових ситуацій значно підвищує мотивацію навчання. Основними принципами цього методу є:

 

1) розуміння іноземної мови повинно передувати говорінню;

 

2) розуміння слід розвивати шляхом виконання наказів;

 

3) не потрібно примушувати говорити, завдяки наказам та фізичним діям при їх і виконанні спонтанно розвивається готовність до говоріння[8, с. 74].

 

Серед вчених-методистів немає єдності щодо доцільності застосування ТРК - як методу навчання іноземних мов. Так, деякі з них стверджують, що ТРК може інтегруватися як складова частина в натуральний метод, але ні в якому разі не виступати як самостійний метод. Заперечується й виділення наказів як базових структур для тривалого засвоєння мови, оскільки це штучна, з точки зору комунікативної моделі, методично недоцільна форма роботи.

 

 

Зв’язок методики з іншими науками: лінгвістикою, психологією, психо-лінгвістикою, педагогікою.

Методика вивчає питання навчання учнів іноземної мови та їх виховання засобами цього предмета, тому зв'язки методики різноманітні і умовно можуть бути розбиті на три групи. По-перше, методика спирається на дані і закономірності лінгвістики, оскільки мова - предмет навчання - досліджується лінгвістикою. По-друге, у методики існує тісний зв'язок з психологією, причому цей зв'язок здійснюється в двох напрямках: по лінії використання даних психології мови (наприклад, про усну і письмову мови, або про зовнішню і внутрішню мови), а також по лінії педагогічної психології, яка досліджує як шляхи формування знань, умінь і навичок, так і здійснення вищих психічних функцій у процесі навчання. По-третє, методика ґрунтується на загальних положеннях дидактики і теорії виховання, які формулюють закономірності, принципи і правила навчання і виховання в цілому, а методика конкретизує ці положення стосовно цікавого для нас навчального предмету “іноземна мова”. Останнім часом важливого значення для методики набувають зв'язки з новою галуззю науки - психолінгвістикою, що склалася на стику психології і лінгвістики і вивчає механізми породження мовлення (висловлювання думок) і розпізнавання мови (розуміння мови). Питання мови і мовлення вивчаються цілою низкою інших наук, наприклад, нейрофізіологією, дефектології, теорією інформації. Лінгвістика, психологія, педагогіка, а також психолінгвістика знаходяться у більш тісному зв'язку з методикою, ніж інші науки, що вивчають мову або процеси передачі інформації, тому ці науки іноді називають базовими для методики. Дані з інших наук, суміжних з методикою, надходять до неї опосередковано через базові науки.