П. Структура та зміст уроку. 


Мы поможем в написании ваших работ!



ЗНАЕТЕ ЛИ ВЫ?

П. Структура та зміст уроку.



Зафіксувати етапи уроку в їх послідовності.

Встановити відповідність прийомів навчання основним цілям уроку.

Оцінити раціональність співвідношення тренувальних і мовленнєвих вправ.

Назвати допоміжні засоби навчання, що використовувались, оцінити їх доцільність та ефективність.

Визначити розвиваючу, виховну, освітню цінність мовленнєвого матеріалу уроку і вправ, їх відповідність віковим інтересам учнів.

III. Активність учнів на уроці.

Визначити основні форми взаємодії вчителя та учнів на уроці, їх місце (на якому етапі, для виконання яких завдань) та ефективність.

Назвати прийоми стимулювання мовленнєвої і розумової активності учнів.

IV. Мовленнєва поведінка вчителя.

Визначити відповідність мовлення вчителя мовній нормі, його адаптованість до рівня мовної підготовки учнів і вимог шкільної програми.

Визначити ступінь володіння виразами класного вжитку.

Оцінити чіткість і доступність формулювання вчителем завдань для учнів.

Визначити доцільність використання вчителем рідної мови на уроці.

Встановити співвідношення мовлення вчителя та учнів на уроці.

V. Результативність уроку.

Підсумувати те, чого навчились учні на уроці.

Визначити відповідність рівня сформованості мовленнєвих навичок та вмінь поставленим цілям уроку.

Оцінити об'єктивність та мотиваційний потенціал виставлених учителем оцінок.

 

 

Контроль у навчанні іноземної мови

 

Завданням контролю передусім є визначення та оцінювання рівня їх сформованості. Виділяють такі функції контролю:

Функція зворотного зв'язку. Зворотний зв'язок, що діє у напрямі до вчителя, несе йому інформацію про рівень успішності учнів. Зворотний зв'язок у напрямі до учнів дає їм інформацію про успішність їх навчальної діяльності з оволодіння іншомовними навичками та вміннями.

Оціночна функція реалізується в ході оцінювання результатів виконання учнями навчальних завдань.

Навчальна функція контролю реалізується на основі синтезу набутих навичок і вмінь в оперуванні засвоєним мовним та мовленнєвим матеріалом.

Розвиваюча функція контролю передбачає розвиток індивідуально-психологічних особливостей учнів

Види та форми контролю

Систематичність контролю реалізується в таких його видах:

а) поточний контроль, який здійснюється у ході вивчення конкретної теми для визначення рівня сформованості окремої навички або вміння, якості засвоєння певної порції навчального матеріалу;

б) рубіжний контроль, який проводиться після закінчення роботи над темою, тематичним циклом, в кінці чверті, року;

в) підсумковий контроль, який реалізується після завершення відповідного ступеня навчання іноземної мови.

 

За формою організації контроль може бутиіндивідуальним або фронтальним/груповим; за характером оформлення відповіді - усним або письмовим; за використанням рідної мови -одномовним або двомовним.

Засобами проведення контролю виступають спеціально підготовлені контрольні завдання, які включають інструкцію щодо їх виконання і мовний та мовленнєвий матеріал, який вивчався учнями.

Об'єкти контролю

1) слухо-вимовні, лексичні, граматичні навички (мовна компетенція)

2) вміння здійснювати мовленнєву діяльність в говорінні, аудіюванні, читанні, письмі (комунікативна компетенція).

Тестовий контроль

Тестовий контроль може забезпечити успішну реалізацію мети і всіх функцій контролю, а також задовольнити вимоги, що висуваються до якості контролю. У навчанні іноземних мов застосовується лінгводидактичне тестування.

Л і нгводидактичним тестом називається підготовлений відповідно до певних вимог комплекс завдань, які пройшли попереднє випробування з метою визначення якісних показників і які дозволяють виявити в учасників тестування рівень їх мовної і/або комунікативної компетенції та оцінити результати тестування за заздалегідь встановленими критеріями.

Бувають тести: Тести загального володіння - тести типу TOEFL. Діагностичні тести використо­вуються з метою подальшого розподілу учнів по групах за рівнем підготовки з іноземної мови. Тести на виявлення здібностей, Стандартизований тест є таким, який пройшов попереднє випробування на великій кількості тестованих і має кількісні показники якості. Нестандартизовані тести розробляються самим учителем для своїх учнів.

 

 

19. Позакласна робота з іноземної мови

Позакласна робота - організація педагогом різних видів діяльності вихованців у позаурочний час, забезпечують необхідні умови для соціалізації особистості дитини.

Позакласну роботу з ЇМ можна визначити як систему неоднорідних за змістом, призначенням та методикою проведення освітньо-виховних заходів, що виходять за межі обов'язкових навчальних програм. Завдання:- удосконалення знань, навичок і вмінь, набутих на уроках ЇМ; – розширення світогляду учнів; – розвиток їх творчих здібностей, самостійності, естетичних смаків; – виховання любові та поваги до людей свого рідного краю та країни, мова якої вивчається.

Важливим фактором успішного виконання цих завдань є врахування психолого-педагогічних особливостей навчання ЇМ на різних ступенях. На початковому ступені (2-5 класи) учням притаманні такі риси як прагнення до конкретної, однак нетривалої діяльності, негайного результату, | також допитливість, інтерес до всього нового, емоційна активність. На середньому ступені ( 6-9 класи) підлітки виявляють більшу соціальну активність, спрямовану на засвоєння певних зразків поведінки та цінностей, прагнуть до сприйняття нового, цікавого, їх пам’ять розвивається у напрямі інтелектуалізації, запам'ятовування набуває цілеспрямованого характеру мовлення стає більш керованим і розвиненим. На старшому ступені (10-12 класи) учні прагнуть до всебічного розвитку своєї особистості, поглибленого засвоєння знань. У цьому віці формується науковий світогляд, зростає соціальна активність, збільшується інтерес до проблем людських взаємин, захоплення стають різнобічними, а самооцінка своїх здібностей знижується. Великої ваги для юнаків набуває спілкування зі своїми одноліткам.

Основними організаційними принципами є принципи добровільності та масовості, принцип урахування і розвитку індивідуальних особливостей та інтересів учнів, принцип зв'язку позакласної роботи з уроками. Принцип добровільності полягає в тому, що учні включаються в позакласну роботу за власним бажанням. Принцип масовості передбачає активну участь в позакласних заходах якнайбільшої кількості учнів з різним рівнем володіння іноземною мовою. Принцип урахування і розвитку індивідуальних особливостей та інтересів учнів передбачає врахування в контексті діяльності учнів 1х власного досвіду, інтересів, бажань, нахилів, світогляду, емоційно-почуттєвої сфери та статусу особистості в колективі.

 

 

20. Перекладні, прямі та інші (сучасні) методи навчання іноземних мов.

Класифікація та характеристика методів вивчення іноземних мов

 

2.1.Перекладні методи

 

Перекладні методи, механічно перенесені на живі мови, поділялись на граматико-перекладний та лексико (текстуально)- перекладний в залежності від того, який мовний аспект - граматика чи лексика - знаходився у центрі уваги при вивченні іноземної мови шляхом перекладу текстів на рідну мову.

 

Граматико-перекладний метод був поширений в усіх країнах Європи, а його розквіт припадає на ХVІІІ-ХІХ ст. У царській Росії він був основним офіційно визнаним методом аж до 1917 року. Представниками граматико-перекладного методу були І. Мейдингер (Німеччина), Г. Оллендорф (Англія)[8, с. 29].

 

Застосування граматико-перекладного методу протягом довгого періоду пояснюється традиціями, успадкованими від латинських шкіл, формальними загальноосвітніми цілями навчання, не пов'язаними з реальним іншомовним спілкуванням, можливістю використовувати малокваліфікованих викладачів.

 

Лінгвістичну основу граматико-перекладного методу складали ідеї порівняльного мовознавства, згідно з якими мови не відрізняються у своїй основі і їх елементи можуть взаємозамінюватись. Так, відомий німецький лінгвіст В. Гумбольдт вважав, що метою викладання мови є повідомлення знань про її загальну структуру[8, с. 33]. Порівняльно-історичне мовознавство не мало значного впливу на методи викладання живих мов, оскільки свою увагу воно зосереджувало на стародавніх мовах, вважаючи їх вершиною мовного розвитку.

 

2.2.Прямі методи

 

Для виникнення і розвитку прямих методів, окрім соціальних факторів, велике значення мали досягнення лінгвістики та психології. Лінгвістична теорія младограматиків надає великої ваги проблемам навчання вимови - важливої передумови усного мовлення. Для навчання вимови створюється теоретична основа, а опис аналогій у мовах використовується з метою навчання граматики без обов'язкового заучування правил.

 

Певний вплив на методику навчання іноземних мов мали дослідження американського психолога Е.Торндайка в галузі порівняльної психології. Він висунув теорію "спроб і помилок", згідно з якою випадково знайдена реакція на стимул закріплюється в результаті повторень. Досліди Е.Торндайка, що проводились на тваринах, дозволили йому висунути теорію научування, складовими якої були закон ефекту (взаємозв'язок стимулу і реакції на нього в результаті багаторазових спроб та помилок); закон вправляння та закон готовності? Психологічна теорія "спроб і помилок" стала підставою для методичної вимоги багаторазових і тривалих повторювань одного і того ж мовного явища[12, с. 42].

 

Основні положення прямих методів можна сформулювати таким чином: в основі навчання іноземних мов лежать ті ж процеси, що й при оволодінні рідною мовою; головну роль у мовленнєвій діяльності відіграють пам'ять та відчуття, а не мислення.

 

2.3.Усний метод Гарольда Пальмера

 

Значне розширення сфери викладання іноземних мов у зв'язку з потребою в людях, що володіють іншомовним мовленням, у XX ст. привело до інтенсивної розробки та подальшого розвитку прямих методів, орієнтованих як на репродуктивне, так і на рецептивне оволодіння мовою. Серед перших, найбільш визначних, є метод Гарольда Пальмера.

 

У своїй методичній концепції Пальмер керувався лінгвістичним вченням соціологічної школи (Ф. де Соссюр, А. Мейе), психологією поведінки (Е. Торндайк, Дж. Уотсон) та прагматичною педагогікою Д. Дьюї. Виходячи з цих напрямів у лінгвістиці, педагогіці та психології, Пальмер висуває імітацію та "заучування напам'ять як основні принципи навчання іноземної мови. Пальмер вважає, що, незалежно від мети курсу іноземної мови, навчання завжди слід починати з усного мовлення, надаючи початковому ступеню вирішального значення. Увага, яку Пальмер приділяє усному мовленню, визначає і характер мовного матеріалу. Це літературна розмовна мова, представлена текстами (на початковому ступені учні знайомляться з ними лише на слух), які написані в межах науково відібраного словникового мінімуму. Пальмер вважає одним із головних принципів навчання іноземної мови попереднє пасивне сприймання мови на слух. Відповідно на початковому ступені навчання вводиться інкубаційний період (1,5-2 місяці), протягом якого учні "купаються" в мовленнєвому потоці, слухаючи мовлення вчителя на іноземній мові, та вчаться схоплювати загальний зміст висловлювання. Пальмер вважає заучування основою всякого вивчення мови, яке поширюється не лише на окремі слова, але й на словосполучення та речення. Цілісне запам'ятовування, на його думку, дає можливість уникнути помилок, звільнитися від абстрактних роздумів, негайно використати засвоєний матеріал у своєму мовленні [8, с. 39].

 

2.4. Методична система навчання читання Майкла Уеста

 

Англійський методист Майкл Уест (1886-1973) створив свою методичну систему, яка мала великий вплив на подальший розвиток методики навчання читання.

 

Основним завданням системи він вважає навчання учнів, перш за все, читання іноземною мовою, переносячи навчання усного мовлення на останні два класи, де кількість учнів різко скорочується. Психологічним обґрунтуванням цієї системи є такі положення: читати можна навчати окремо від усного мовлення, у всякому разі не на його основі; читання є легшим видом діяльності, ніж говоріння; читання на будь-якому рівні розвитку має практичну цінність, а пов'язане з цим відчуття успіху підвищує інтерес учнів до іноземної мови; читання є основним шляхом залучення до культури народу, мова якого вивчається; в результаті читання великої кількості текстів у учня розвивається відчуття іноземної мови, завдяки чому послаблюється негативний вплив рідної, що полегшує та прискорює подальший розвиток усного мовлення.

 

 

2.5. Аудіо-лінгвальний та аудіо-візуальний методи

 

Аудіо-лінгвальний метод, створений Чарльзом Фрізом (1887-1967) та Робертом Ладо (1915) в США в 40-50-і роки XX ст., є своєрідним розвитком ідей Гарольда Пальмера. Специфіку цього методу визначає насамперед належність Фріза до іншої лінгвістичної школи. Трактуючи мову з позицій дескриптивної лінгвістики, представленої у працях американського лінгвіста Леонарда Блумфільда, Фріз розглядає її як систему знаків, що використовуються у процесі усного спілкування, вважаючи письмо штучним і не дуже точним способом фіксації звукової мови. Звідси робиться висновок про значення звукової системи мови та про систему моделей побудови речень. Відповідно робиться висновок про те, що одиницею усного спілкування (а значить, і навчання) є речення. Саме звукова система та система моделей речень відрізняє одну мову від іншої і тому складає її основу[8, с. 61].

 

Незалежно від кінцевої мети початковий ступінь навчання повинен бути присвячений розвитку усного мовлення, а до навчання читання слід переходити після того, як учні оволодіють мовою в усній формі. Основний зміст початкового ступеня складає граматика, яка подається у вигляді структур (моделей). Лексика в цей період відіграє допоміжну роль, її призначення - ілюструвати звуки та структури, що вивчаються. Матеріал відбирається на основі зіставлення мови, що вивчається, та рідної мови і встановлення типології труднощів, однак у процесі навчання зіставлення не проводиться. Розрізняють рецептивні та продуктивні види мовлення і відповідно до цього проводиться науково обґрунтований відбір матеріалу. Для рецептивного засвоєння структури відбираються за принципом частотності, для продуктивного - на основі вживаності, типовості та виключення синонімів. У першу чергу засвоюються стройові слова, що складають каркас структури, а потім повнозначні. Кількість слів, які учні повинні засвоїти протягом усього курсу навчання, складають: для мовлення - 1000 одиниць, для розуміння на слух і письма - 3-4 тис., для читання - близько 7 тис. Більша частина часу (80-85%) відводиться для практики, і лише 15-20% займають коментарі та пояснення[8, с. 62].

 

Одним із головних завдань у процесі засвоєння іноземної мови є подолання негативного впливу рідної мови.

 

3. Сучасні нетрадиційні методи вивчення іноземних мов

 

3.1. Сугестивний метод

 

Сугестивний метод (метод навіювання) створений у другій половині XX ст. в Софійському інституті сугестології (Болгарія), названий іменем його творця, психотерапевта за фахом, Георгія Лозанова. Лозанов як лікар-сугестолог дійшов висновку щодо можливості використання у навчанні іноземних мов неусвідомлених резервних можливостей, які він спостерігав у своїх пацієнтів. Безпосередня дія викладача на тих, кого він навчає і хто в цей час перебуває у стані "псевдо-пасивності", і, головним чином, саме його сугестивна, навіююча дія сприяє усуненню психотравмуючих факторів (скутості, страху, побоювання можливих помилок, замкнутості, некомунікабельності, труднощів у подоланні стереотипів рідної мови та "мовного бар'єру" іноземної). Такий вплив, на думку Лозанова, створює сприятливі передумови для організації іншомовного мовленнєвого спілкування[7, с. 92].Крім того, він допомагає розкрити резервні можливості учнів щодо запам'ятовування значного обсягу навчального матеріалу.

 

Головні положення сугестивного методу:

 

1) створюються сприятливі умови для оволодіння учнями усним мовленням шляхом усунення багатьох психологічних бар'єрів, що виникають в ситуаціях навчання;

 

2) більша увага приділяється зв'язку навчального процесу з особистими інтересами та мотивами учнів;

 

3) між викладачем та учнями встановлюються і підтримуються довірливі стосунки, які сприяють успішній мовленнєвій взаємодії;

 

4) навчання проходить у двох планах - свідомому та підсвідомому, в яких діють обидві півкулі головного мозку, а це дає оптимальний результат;

 

5) мовний матеріал засвоюється в атмосфері гри, перевтілення, з використанням мови та рухів, а також драматизації творів мистецтва, що допомагає переключити увагу учнів із форми на сам процес спілкування;

 

6) навчальний матеріал вводиться на основі значних за обсягом полілогів і супроводжується перекладом на рідну мову учнів, а також коментарем лексичного та граматичного характеру (двічі); перше пред'явлення у виконанні викладача з музичним супроводом (рецептивна фаза, під час якої функціонують ліва та права півкулі мозку), та друге пред'явлення полілогу вчителем у нормальному темпі, коли учні знаходяться в "концертному стані" - у стані релаксації і слухають учителя з заплющеними очима, сидячи у зручних позах;

 

7) активізація матеріалу проходить за допомогою драматизації, ігор, пісень, вправ на запитання-відповіді; при цьому учні виконують різні ролі, широко використовують невербальні засоби комунікації;

 

8) у центрі уваги - усномовленнєва комунікація та вокабуляр, проте учні читають полілоги і пишуть твори на різні теми;

 

9) завдяки використанню резервів мимовільної пам'яті за один місяць досягається засвоєння на розмовному рівні близько 2000 слів[7, с. 95].

 

Застосування методу Лозанова з метою прискореного оволодіння іноземною мовою дало позитивні результати і стимулювало організацію сугестопедичних курсів не лише у нього на батьківщині, але й у ряді інших країн. Проте цей метод має й деякі недоліки, проаналізовані Г. О. Китайгородською (Росія). Завдяки зусиллям останньої ідеї інтенсивного навчання отримали свій подальший розвиток. Вона розглядає учня як активного учасника педагогічного процесу, що творчо оволодіває знаннями та уміннями, які він з успіхом застосовує у своїй навчальній та життєвій діяльності. Г.О.Китайгородська висуває чотири принципи навчання іноземної мови згідно з методом, названим нею "методом активізації резервних можливостей особистості":

 

1. принцип організації особистісного спілкування у навчальному процесі;

 

2. принцип поетапно-концентричної організації навчального процесу;

 

3. принцип використання рольової гри в організації навчального процесу;

 

4. принцип організації колективного спілкування.

 

Цей метод забезпечує інтенсивне навчання, у ході якого навчальні цілі досягаються за мінімальний термін при максимальному обсязі необхідного навчального матеріалу.

 

3.2. Комунікативний метод

 

В період післявоєнних десятиліть формується характерна тенденція до і посилення комунікативної спрямованості навчального процесу - його наближення до реального процесу спілкування. Розробкою комунікативного методу в тій чи іншій мірі займалось багато наукових колективів та методистів у різних країнах. Найбільш вагомий внесок в обґрунтування методу зробили найпослідовніші його прихильники і насамперед Г.Уідоусан, У.Литлвуд (Англія), Г.Е.Піфо (Германія), Ю.І.Пассов (Росія) [14, с.44].

 

Комунікативний підхід орієнтований на організацію процесу навчання, адекватного процесу реального спілкування завдяки моделюванню основних закономірностей мовленнєвого спілкування (в інтерпретації Ю. І. Пассова), а саме:

 

1) діяльнісний характер мовленнєвого спілкування, що втілюється в комунікативній поведінці вчителя як учасника процесу спілкування та навчання, і в комунікативно вмотивованій, активній поведінці учня як суб'єкта спілкування та навчання;

 

2) предметність процесу комунікації, яка має бути змодельована обмеженим, але точно визначеним набором предметів обговорення (тем, проблем, подій і т. ін.);

 

3) ситуації спілкування, що моделюються, як найтиповіші варіанти стосунків учнів між собою;

 

4) мовленнєві засоби, які забезпечують процес спілкування та навчання в даних ситуаціях.

 

3.3. Метод повної фізичної реакції

 

У практиці навчання іноземних мов за кордоном широке застосування знайшов також метод Джеймса Ашера повної фізичної реакції. Як правило, цей метод використовується на початковому ступені навчання і базується на твердженні, що відсутність стресових ситуацій значно підвищує мотивацію навчання. Основними принципами цього методу є:

 

1) розуміння іноземної мови повинно передувати говорінню;

 

2) розуміння слід розвивати шляхом виконання наказів;

 

3) не потрібно примушувати говорити, завдяки наказам та фізичним діям при їх і виконанні спонтанно розвивається готовність до говоріння[8, с. 74].

 

Серед вчених-методистів немає єдності щодо доцільності застосування ТРК - як методу навчання іноземних мов. Так, деякі з них стверджують, що ТРК може інтегруватися як складова частина в натуральний метод, але ні в якому разі не виступати як самостійний метод. Заперечується й виділення наказів як базових структур для тривалого засвоєння мови, оскільки це штучна, з точки зору комунікативної моделі, методично недоцільна форма роботи.

 

 



Поделиться:


Последнее изменение этой страницы: 2017-02-19; просмотров: 241; Нарушение авторского права страницы; Мы поможем в написании вашей работы!

infopedia.su Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Обратная связь - 3.87.209.162 (0.081 с.)