Современная теория тестов ( IRT )

Педагогическое измерение латентных качеств в западной литературе ассоциируется с LatentTraitTheory; этим названием утверждается специфическая направленность и даже уникальность данной теории для измерения именно латентных качеств. Однако это неверно. На самом деле все, без исключения, теории тестов направлены на оценку истинных компонентов измерений, явно не наблюдаемых.

И все теории исходят из аксиомы устойчивого существования истинных (латентных) компонентов измерения испытуемых. В начале 30-х годов классик Чикагской психометрической школы Тюрстон подчеркивал важность индекса надежности результатов измерения (r_xt). Этот индекс является мерой связи наблюдаемых значений каждого варианта теста с истинными, ненаблюдаемыми компонентами измерений. В силу приведенных аргументов название LatentTraitTheory нельзя признать правильным.

Вероятно, поэтому часто применяется второе название LatentTraitTheory - ItemResponseTheory. Ввиду отсутствия приемлемого аналога названия этой теории на русском языке российский тестолог В.С. Аванесов, как и большинство на Западе, называет её современной.

В фокусе изучения IRT находится, строго говоря, не тесты, как системы заданий, а отдельные задания. Вот почему это скорее не теория «тестов», а математизированная теория анализа характеристик тестовых заданий.

Не случайно главным в IRT являются утверждение о зависимости вероятности правильного ответа испытуемого от уровня подготовленности испытуемого и от параметров задания. Эту зависимость удобнее представлять в виде логистической функции.

Числу рассматриваемых параметров ставится в соответствие одна-, двух- и трехпараметрическая модели измерения. Эти модели с надлежащей полнотой изложены в работах многих западных исследователей. Одним их первых исследователем этих моделей измерения в России был В.С. Аванесов.

Хотя отдельные методы IRT (например, расчет информационной функции теста) применяются для оценки соответствия теста уровню подготовленности испытуемых, это - следствие суммирования значений информационных функций отдельных заданий. Всё отмеченное позволяет предложить новый вариант перевода названия IRT на русский язык как математико-статистической теории анализа тестовых заданий. Что близко к смыслу названия оригинала и согласуется с излагаемой ниже классификацией теорий педагогического измерения латентных качеств.

 

6. Каковы причины запрета применения тестов в России в 20-30-ые годы ХХ века?

 

7. Назовите современные центры тестирования.

В настоящее время в нашей стране появилось несколько центров, в которых достаточно профессионально занимаются работой с тестовыми методиками. Среди наиболее активных следует назвать: Центр тестирования профессионального образования (ЦТПО, г. Москва), Центр оценки качества образования Института общего среднего образования РАО, Центр тестирования выпускников общеобразовательных учреждений Российской Федерации, Центр психологического и профессионального тестирования МГУ, Лаборатория аттестационных технологий Московского института повышения квалификации работников образования (МИПКРО), Лаборатория изучения образовательных систем Центра развития образования (г. Санкт-Петербург), Центр аттестации областного института повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров (г. Вологда), Научно-информационный центр государственной аккредитации Минобразования России (г. Йошкар-Ола), Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, Центр аттестации Института развития регионального образования (г. Екатеринбург) и целый ряд других. Завершая обзор становления и развития тестирования, хочется подчеркнуть важность и педагогическую ценность этого метода, дающего возможность статистически точно анализировать процесс получения образования, искоренять недочеты и видеть дальнейшие перспективы его развития. Критическое отношение к тестированию, понимание его возможностей позволит педагогу адекватно использовать тесты для улучшения педагогического процесса.

8. Назовите функции контроля в современном учебном процессе.

Контроль - неотъемлемая часть обучения. В зависимости от функций, которые выполняет контроль в учебном процессе, можно выделить три основных его вида: предварительный, текущий, итоговый.

Предварительный контроль

Назначение предварительного контроля состоит в установлении исходного уровня разных сторон личности учащегося и, прежде всего, - исходного состояния познавательной деятельности.

В педагогике хорошо известен принцип доступности. Учителю надо не только помнить о нем, а уметь применять этот принцип при формировании вполне определенных видов познавательной деятельности и при организации усвоения конкретных знаний.

Следует подчеркнуть, что при организации процесса усвоения знаний необходимо учитывать исходный уровень познавательной деятельности каждого отдельного учащегося. В существующей практике обучения организуется единый для всех учащихся процесс усвоения, который ни для кого из учеников не является оптимальным; он рассчитан на некоего «усредненного» ученика, который реально не существует. Поэтому многие учителя заведомо не используют всех возможностей учащихся, не выполняют требований, которые предъявляются к построению эффективного процесса усвоения.

При организации научно обоснованного обучения необходимо учитывать целый ряд особенностей каждого ученика. Прежде всего усвоение любых новых знаний и умений предполагает определенный уровень развития познавательной деятельности учащихся: наличие тех знаний и действий, на которых строятся новые. При этом важно установить наличие не только предметных (математических, исторических и т.д.) знаний и умений, но и логических. Так, в случае формирования понятия об отрезках школьники уже должны владеть поднятиями прямая линия, точка и др., а также оперировать понятиями существенные и несущественные признаки, необходимые и достаточные признаки и др. Учащиеся должны также владеть целой системой логических операций.

Аналогично при усвоении, например, правила правописания существительных, оканчивающихся на шипящие, школьникам надо владеть языковыми, логическими знаниями и умениями.

Трудность для учителя состоит и в том, что пробелы в знаниях у учащихся разные, поэтому адаптация учебной программы к исходному уровню неизбежно требует индивидуализации обучения. В частности, хорошо известно, что отличники могут изучить запланированный материал за более ко­роткое время, чем им отведено на уроке. Объективно получается так, что мы искусственно тормозим их развитие, сдерживаем их движение вперед. Мы живем в такое время, когда от интеллектуального потенциала подрастающего поколения зависит успех движения вперед всего нашего общества¹.

¹ Последние годы российская средняя школа ищет новые варианты обучения, возникают классы дифференцированного обучения. Прием в эти классы предполагает учет достигнутого учеником уровня интеллектуального развития.

Если учитель работает с учащимися постоянно, изо дня в день с момента поступления их в школу, то ему нет необходимости проверять уровень общеучебных умений при изучении каждой новой темы. Важно, чтобы учитель проконтролировал наличие этих умений у первоклассников и провел необходимую работу по доведению их до необходимого уровня. Если же учитель пренебрегает этим, то уже в первом классе часть учащихся начинает отставать, причина этого - не в трудности изучаемых предметов, а в несформированности действий, составляющих умение учиться. Так, если учащиеся не умеют включаться в работу по речевой инструкции, а обучение требует этого постоянно, то процесс усвоения не сможет достичь намеченной цели. Еще пример. Учащиеся часто испытывают трудности при изучении математики потому, что у них отсутствуют те познавательные средства, которые предполагает изучение этого предмета.

Как было уже указано, для изучения математики в первом классе необходимы действия сравнения, распознавания, выведения следствий из факта принадлежности объекта к данному классу и др. В то же время обследование детей, закончивших первый класс, показало, что у большинства из них эти действия или совсем не сформированы, или сформированы недостаточно. Это означает, что математика учениками усвоена не на том уровне, который предполагался целями обучения. А ведь дальше на этом материале строятся все новые и новые знания!

При такой несовершенной организации процесса обучения отстающие появляются уже в первом классе, а дальше их число, естественно, растет. Фактически здесь имеет место нарушение классического принципа педагогики: последовательности обучения. Новые знания строятся на непостроенных или недостроенных предыдущих, которые предполагаются новыми.

Практика оставления на второй год показала, что это редко помогает ученику, так как нескорректированные вовремя пробелы у него остаются. Наоборот, если возникшие у ребенка затруднения в учебе своевременно снимаются, то проблема второгодничества просто не возникает. Однако своевременная коррекция исходного уровня познавательной деятельности учащихся предполагает другие организационные формы учебной деятельности: индивидуальную работу с учителем или с компьютером, который, при наличии хорошей программы, может не только проконтролировать исходный уровень познавательной деятельности каждого учащегося, но и довести его до необходимых показателей.

Но обучаемые отличаются друг от друга не только разным уровнем подготовленности к усвоению преподносимых знаний. Каждый из них обладает более устойчивыми индивидуальными особенностями, о которых было сказано в главе 3.

Степень достижения поставленных целей отдельным учеником существенно зависит от того, насколько процесс усвоения строится с учетом всех указанных особенностей данного учащегося.

Текущий контроль

Важнейшей функцией текущего контроля является функция обратной связи. Обратная связь позволяет преподавателю получать сведения о ходе процесса усвоения у каждого учащегося. Она составляет одно из важнейших условий успешного протекания процесса усвоения.

Огромное значение обратной связи в обучении известно давно. К сожалению, школьная практика до сих пор не обеспечивает систематическую обратную связь.

Без точной обратной связи трудно научиться даже несложным действиям. Вот один из классических опытов. Предложите ученикам (или своим коллегам-учителям) начертить отрезок прямой линии длиной, допустим, 10см при условии, что они это будут делать с завязанными глазами. После каждой попытки сообщается только одно: получены или не получены требуемые размеры. Вы легко убедитесь, как непросто выполнить это задание, не имея данных о характере ошибки.

После многочисленных неудачных проб измените условия опыта - после каждой пробы сообщайте характер ошибки: линия длиннее или короче заданной и на сколько. Как только перейдете на такой вид обратной связи, сразу увидите большой прогресс в обучении: ваши «испытуемые» изобразят отрезок заданной длины.

Организация систематической обратной связи в условиях работы с классом - дело не простое, но в то же время крайне необходимое. В дальнейшем мы обсудим, как учитель может обеспечить систематический контроль за усвоением знаний и умений у каждого учащегося. А сейчас рассмотрим содержание контроля, когда он выполняет функцию обратной связи.

Обратная связь должна нести сведения не только о правильности или неправильности конечного результата, но и давать возможность осуществлять контроль за ходом процесса, следить за действиями обучаемого.

В самом деле, учебный процесс организуется ведь не ради получения правильных ответов от учеников, а для обучения их тем познавательным действиям, которые ведут к этим ответам. Следовательно, контролировать надо содержание формируемых действий. Каждое действие состоит из тех или иных операций. Так, действие сложения включает четыре операции: образование первого слагаемого, образование второго слагаемого, их соединение (сложение), пересчет. В начале усвоения необходимо контролировать, все ли операции выполняет ученик, так как только в этом случае он сможет понять сущность действия сложения, обосновать полученный результат.

Пооперационный контроль важен и потому, что дает возможность точно фиксировать допущенные ошибки, тут же исправлять их и успешно продолжать дальнейшее выполнение действия. При контроле лишь за правильностью конечного результата действия коррекция затруднена. Объясняется это тем, что ошибочность конечного ответа может произойти по разным причинам: или выполнено не то действие по содержанию, или не в полном составе входящих в него операций, или не в той форме и т.д.

Пооперационный контроль позволяет регулировать процесс усвоения по наметившимся в нем отклонениям и избегать ошибочных ответов.

Без пооперационного контроля невозможно обеспечить формирование намеченных познавательных действий у всех учащихся. Кроме того, учитель должен систематически контролировать не только содержание выполняемых учениками действии, но и их свойства. Как мы видели, одно и то же действие может выполняться в разной форме (материальной, перцептивной и т.д.), с разной скоростью и др. Учитель не может сформировать познавательные действия с нужными свойствами, если не будет систематически контролировать эти свойства, своевременно помогать учащимся переходить с одного этапа процесса усвоения на последующий.

Так, отставание некоторых учеников в устном счете свиде­тельствует о том, что учитель недостаточно контролировал, в какой форме данный ученик выполнял арифметические действия, когда усваивал их. Именно поэтому ученик вовремя не перешел к речевым формам выполнения действия, продолжая выполнять их в материальной форме.

Итак, обратная связь должна нести следующую информацию:

• выполняет ли обучаемый то действие, которое намечено;
• правильно ли его выполняет; в) соответствует ли форма действия данному этапу усвоения;
• формируется ли действие с должной мерой обобщения, освоения (автоматизированности, быстроты выполнения и др.) и т.д.

Следующий важный вопрос - частота контроля со стороны учителя.

На первый взгляд может показаться, что чем чаще осуществляется контроль, тем лучше. Но это не так. Для того чтобы определить наиболее эффективный режим контроля за процессом усвоения, необходимо учесть, что контроль кроме функции обратной связи несет целый ряд других функций. Так, если учитель сообщает результат контроля ученику, то контроль в этом случае может выполнять функцию подкрепления, а также мотивационную функцию. Более того, если контроль осуществляется самим учеником путем сравнения выполненного им действия с образцом, то в случае ошибки контроль выступает в качестве подсказки.

Учителю необходимо знать условия, при которых контроль выполняет свои функции наилучшим образом. Надо еще учитывать и изменение характера контроля: всегда ли он должен быть пооперационным? Наконец, нельзя не учитывать и то, что контроль может осуществляться не только учителем, но и учеником. Более того, на разных этапах учебного процесса учащийся контролирует себя в разной форме: внешний контроль постепенно заменяется контролем внутренним. Другими словами, на начальных этапах становления деятельности обратную связь осуществляет обучающий, а на завершающих этапах — сам обучаемый. В последнем случае имеет место самоконтроль.

Контрольная часть действия, как и другие его части, может осуществляться учащимися в разных формах: внешней - материальной, материализованной, перцептивной или внутренней - проприоцептивной, умственной.

В процессе формирования новых видов познавательной деятельности контроль иногда осуществляется как бы параллельно и учителем, и учащимся. В тех случаях, когда обучаемый в состоянии осуществлять контроль во внутренней форме, принуждение осуществлять его во внешней форме дает отрицательный результат. Наконец, внешний контроль может производиться самим учеником или другим человеком (учителем или соседом, допустим, по парте).

Как видим, проблема контроля в обучении не так проста. В процессе усвоения меняется и его содержание, и частота, и его исполнитель - тот, кто его осуществляет.

С целью изучения влияния всех этих факторов на успешность обучения нами, совместно с египетским психологом Солиманом Эль-Ходари, было проведено специальное экспериментальное исследование. Изучение велось в процессе формирования действия подведения под понятие: оно использовалось при работе с начальными геометрическими понятиями (луч, отрезок, угол, биссектриса, перпендикулярные прямые). Испытуемыми были 72 ученика третьих классов школ г. Москвы. Исследованию была подвергнута сравнительная эффективность контроля пооперационного и контроля по конечному результату; контроля систематического и контроля эпизодического (задания контролировались через одно, т.е. в 50% случаев): контроля учителя, другого ученика, самоконтроля. Эти факторы изучались не изолированно: для их изучения была использована «комплексная факторная схема». В соответствии с выделенными факторами испытуемые были поделены на 12 групп. Каждая группа и каждый испытуемый одновременно подвергались влиянию всех трех указанных факторов. Так, например, в первой группе контроль был пооперационный, систематический, осуществлялся как самоконтроль, а в двенадцатой группе контроль был по конечному результату действия, эпизодический, осуществлял его учитель. После обучения всем испытуемым были предложены одни и те же контрольные задания, с помощью которых проверялась сформированность действия по следующим показателям: правильность выполнения действия; время выполнения; форма действия, доступная учащемуся; сознательность, обобщенность, разумность действия и его прочность (повторная проверка через три месяца). Кроме того, наблюдения за ходом обучения, беседы с учащимися позволили получить также некоторые сведения о мотивации учащихся. Полученные данные были подвергнуты качественному и количественному анализу.

Результаты эксперимента показали, что по всем регистрируемым характеристикам пооперационный контроль дал более высокие показатели, чем контроль по конечному ответу

Влияние частоты контроля оказалось неоднозначным. Эпизодический контроль привел к ухудшению качества усвоения по форме, освоению, прочности. По сознательности, разумности и мере обобщенности значимых различий не обнаружено. По влиянию на мотивационный аспект обнаружилось следующее несистематичность контроля на этапе материализованного действия и этапе внешнеречевого действия (особенно в начале этих этапов) вызвала отрицательную реакцию у испытуемых. В дальнейшем эпизодический контроль отрицательного отношения не вызывал. Систематический контроль, наоборот, вызывал отрицательную реакцию в конце внешнеречевого этапа и на этапе внешней речи про себя.

Эти данные говорят о том, что частота контроля зависит от этапа усвоения, больше того, она должна меняться внутри отдельных этапов. Полученные данные легко объяснимы: в начале материального и в начале внешнеречевого этапов учащиеся усваивают основные формы действия, и им необходим систематический внешний контроль (контроль учителя или заменяющего его в этой функции технического устройства). В конце этих этапов основные формы действия уже усвоены учащимися, и поэтому им не нужен внешний систематический контроль. Если же мы его вводим, то вызываем у школьников отрицательную реакцию. Аналогично и на этапе внешней речи про себя: на этом этапе качественных изменений формы действия не происходит (происходит лишь перенос усвоенной речевой формы внутрь), поэтому учащиеся не нуждаются во внешнем систематическом контроле.

Обнаружен еще один важный результат: систематический контроль оказывает положительное влияние на этих этапах только при пооперационном контроле. Если же контроль производится по конечному результату, то систематичность контроля не оказывает значимого влияния на качество усвоения. Объясняется это, очевидно, тем, что отсутствие пооперационного контроля сильно ухудшает качество процесса усвоения, лишает его своевременной корректировки; введение систематического контроля лишь за продуктом действия ничего, по существу, не добавляет.

Что касается третьего проверяемого фактора - кто осуществляет контроль, существенных различий между группами по качеству усвоения не оказалось. Но сравнение по качеству протекания процесса показывает, что в группах, где контроль был по конечному ответу, а также в группах с эпизодическим контролем более эффективен контроль учителя, чем самоконтроль и контроль другого ученика. При пооперационном и систематическом контроле значимых различий между группами не оказалось: контроль учителя, контроль другого учащегося и самоконтроль дали в принципе одни и те же результаты. Наиболее положительное отношение у детей проявилось к самоконтролю и контролю другого учащегося; контроль учителя никакой особой реакции у них не вызвал. (Возможно, разница в отношении может быть объяснена фактором новизны). Следует также отметить, что в группах, где учащиеся работали парами, поочередно контролируя друг друга, положительное отношение было более устойчивым, чем в группах самоконтроля.

Таким образом, проведенное исследование позволяет сформулировать следующие требования к организации контроля:

1. На первых этапах процесса усвоения контроль должен быть пооперационным.
2. В начале материального (материализованного) и внешнеречевого этапов внешний контроль должен быть систематическим - за каждым выполняемым заданием.
3. В конце этих этапов, а также на последующих этапах внешний контроль должен быть эпизодическим - по требованию обучаемого или при наличии у него систематических ошибок.

Как показали исследования чешского психолога В. Кулича, потребность ученика в контроле и его объективная необходимость не всегда совпадают.

В. Кулич описал четыре возможные ситуации:

1. учащийся уверен в правильности своих действий, и они объективно являются правильными; потребности в контроле не испытывает
2. учащийся не уверен в правильности своих действий, но они объективно являются правильными; учащийся испытывает потребность в контроле
3. учащийся уверен в правильности своего ответа и поэтому не стремится к его проверке, но ответ ошибочный
4. учащийся не уверен в правильности своего ответа, испытывает потребность в контроле, ответ ошибочный.

Очевидно, что в первом случае заставлять учащегося проверять свой ответ не следует. Во всех остальных случаях это необходимо. Во втором и третьем случаях контроль несет кроме функции обратной связи ярко выраженную мотивационную функцию.

Учащийся не уверен, что действует правильно. Учитель подтверждает правильность его действий, что радует ученика и стимулирует к дальнейшей работе. В третьем случае ученик не испытывает необходимости в контроле, так как он уверен, что действует правильно. Учитель предлагает ему проверить свои действия. Это может вызвать даже некоторое неудовольствие у учащегося. Но, контролируя себя, он обнаруживает ошибку. Это удивляет его (он же был уверен в правильности действия), заставляет внимательно разобраться, почему допущена ошибка. В конечном итоге это также стимулирует ученика, заставляет его работать в дальнейшем более внимательно.

Важность контроля в четвертом случае очевидна: есть и потребность у ученика, и объективная необходимость.

Своевременность контроля в учебном процессе имеет огромное значение для успешности обучения. Если же помощь оказывается несвоевременно, то ее эффективность часто близка к нулю. Вот один типичный пример из школьной практики. Закончился диктант. Почти у каждого ученика класса есть потребность узнать, правильно ли он написал затруднительное для него слово, правильно ли поставил запятую. Но у учительницы нет времени, и она не может ответить на волнующие ребят вопросы. А как важно ответить сейчас, именно сейчас. Если ученик получит возможность проконтролировать себя в тот момент, когда у него в этом большая потребность, то эффект от этого контроля огромен - ученик навсегда запомнит правильное написание затруднительного слова: действует принцип психологической «ловушки». Но учитель не смог этого сделать. На следующем уроке ребята еще с нетерпением ждут своих тетрадок, их волнует качество своей работы. Но учитель не проверил диктанты, чем вызвал еще одно разочарование у ребят. Но вот наконец через несколько дней ученики получают свои тетради. Они видят свои ошибки, но эмоциональный накал уже прошел. Без всякого энтузиазма они начинают работу над ошибками. И нередко, выполняя эту работу, они заново повторяют те же самые ошибки. Этот пример говорит о том, что своевременный контроль способствует прочному усвоению знаний, а несвоевременный такого эффекта не дает. Таким образом, при правильной организации контроля ученик должен иметь возможность проконтролировать себя каждый раз, когда у него есть в этом потребность.

Способ осуществления контроля (кто контролирует) принципиального значения для качества усвоения не имеет. В то же время новизна способа контроля, а также условия соревнования (при работе учеников парами, где осуществляется взаимный контроль) способствуют созданию положительной учебной мотивации.

Как видим, контроль в учебном процессе не только несет функцию обратной связи, но и влияет на мотивацию обучения: при правильной организации способствует ее повышению, при неправильной - снижает.

Мы рассмотрели пока только контроль за содержанием деятельности и ее формой. Он не требует специальных заданий и проводится по ходу выполнения тех заданий, которые необходимы для усвоения деятельности. Что касается контроля за другими свойствами деятельности - мерой обобщенности, автоматизированности и др., то в этом случае требуется специальный подбор задач. Так, обобщенность действий проверяется с помощью заданий на «перенос»: формируемое действие предлагается выполнить в новых условиях. Например, после формирования действия распознавания на одних понятиях учитель предлагает его выполнить на материале других. Естественно, что даются система необходимых и достаточных признаков нового понятия и способы их обнаружения, если учащиеся ими не владеют.

Степень автоматизированности и сокращенность действия проверяются увеличением скорости выполнения заданий.

Более полные сведения о мере автоматизации дают задания, в которых сформированное (или формируемое) действие необходимо совмещать с новым или известным учащимся, но требующим осознавания. Так, например, мера автоматизации такого действия, как письмо, проверяется возможностью ученика писать диктант в достаточно быстром темпе. Естественно, в начале обучения письму диктант ограничивается называнием отдельных слов или даже слогов. В данном случае письмо должно сочетаться со слушанием. Ребенок должен не просто слушать, а точно слышать, что надо написать. Это означает, что главное внимание он направляет на слушание; быстрый же темп диктовки не позволяет ему выполнять эти действия последовательно. Таким образом, справиться с заданием смогут только те ученики, у которых письмо уже не требует постоянного осознавания производимых операции. По ходу усвоения новых знаний и новых действий практически оказывается достаточным осуществление обратной связи за содержанием выполняемых действий и формой их выполнения. Что касается других указанных характеристик знаний и действия, то они могут быть проконтролированы в конце данного цикла обучения, т.е. когда учитель имеет сведения, что формируемая деятельность и включенные в нее знания по содержанию усвоены учащимися, и форма выполнения соответствует целям обучения.

Итак, на первых порах необходим пооперационный контроль, а потом он должен быть заменен контролем, производимым с учетом потребности учащихся в контроле и объективной успешности их работы. Правильно организованный контроль способствует повышению интереса к учению.

Сведения, получаемые с помощью обратной связи, могут показать, что процесс усвоения идет нормально, без отклонений. В этом случае никакого вмешательства в ход процесса не требуется. Но полученные сведения могут говорить и о том, что отклонения налицо. В этом случае вмешательство преподавателя необходимо.

Конкретное содержание вносимых коррекций определяется характером полученных сведений, а также внутренней логикой процесса усвоения. Если, допустим, получены сведения, что кто-то из обучаемых прошел тот или иной этап раньше, чем было намечено, то коррекция направлена на сокращение пути продвижения этого обучаемого к цели: он переводится на следующий этап раньше других учеников. Если обратная связь принесла информацию, что учащийся испытывает трудности при выполнении заданий, предусмотренных для данного этапа, то в этом случае действие возвращается на предыдущий этап, где и происходит его доработка.

Возможен и такой случай: ученик плохо усвоил какую-то отдельную операцию. Ему даются необходимые пояснения и специальные задания для отработки именно этой операции. Так, например, некоторые дети шести-семи лет, усваивая действие измерения, затрудняются в правильном наложении меры. При измерении длины они накладывают меры с отступлением от начальной точки отрезка, второе отложение производят с захватом части первого. При измерении сыпучих тел мера оказывается заполненной неполностью или, наоборот, переполнена. Тогда в конце измерения получается неверный результат. В таких случаях операция совмещения меры с измеряемой величиной отрабатывается отдельно.

Как показывает опыт, целесообразно научить коррекционным действиям и самих обучаемых; эти действия составляют важную часть умения учиться и в дальнейшем позволяют учащимся производить необходимые коррекции в ходе усвоеия самостоятельно. В первую очередь это касается умения находить и исправлять ошибочные решения.

Младшим школьникам доступны действия коррекции, если они с самого начала приучаются к пооперационному контролю. В случае ошибки ученику обычно предлагается вернуться к учебной карточке и повторить решение с начала, контролируя при этом каждую операцию. Как правило, ошибка бывает установлена и ликвидирована. При наличии пооперационного контроля иногда достаточно вернуть ученика только к той операции, которая выполнена ошибочно. Если такие рекомендации не помогают, то необходима доработка всего действия.

Как же в условиях класса организовать систематический контроль и соответствующую ему коррекцию? Учитель не в состоянии систематически контролировать каждого учащегося, обрабатывать поступившую информацию, принимать решение о виде коррекции и реализовывать ее. Такое обучение возможно в условиях, когда работа идет не с 30-25 учениками, а с 3-5. Выход из положения один: использование различных средств автоматизации, передача им функций обратной связи и частично - коррекции. Конечно, там, где есть условия, можно использовать различные контролирующие устройства. А там, где нет, учитель сам может изготовить такое «устройство» из листа бумаги. Этот метод контроля известен под названием метода «химической шифровки». Суть его в следующем. К заданиям заранее заготавливается табличка с учетом числа контролируемых операций при выполнении каждого задания и количества заданий в целом. Правильные ответы по каждой операции зашифровываются: клеточки, соответствующие правильному ответу, обрабатываются определенными химическими реактивами, не оставляющими видимых следов. В ручках учащихся другое химическое вещество - дешифратор¹. Выполнив операцию, учащийся ставит в соответствующей клеточке точку. Если ответ правильный, точка окрашивается в один цвет, если неправильный - в другой.

¹ В качестве шифратора можно использовать водный раствор нитрата свинца, а в качестве дешифратора водный раствор йодистого калия с добавлением красной туши.

Покажем, как это выглядит при формировании понятий с использованием действия подведения под понятие.

Учащиеся получают следующую таблицу:

В левой части таблички указаны номера признаков, которые необходимо проверить (их, разумеется, может быть и больше, и меньше двух).

По каждой операции в принципе возможны три ответа: предмет обладает данным признаком (+), не обладает (-), не известно (?). Все эти случаи предусмотрены. Окончательный ответ может иметь те же три варианта. Проверив в соответствии с правилом подведения наличие признака и установив, что предмет, допустим, им обладает, ученик ставит в соответствующей клеточке против знака «+» точку. Если ответ правильный, точка приобретает желтый цвет, если неверен - розовый. Так контролируются каждая операция и правильность ответа в целом.

Если ученик обнаруживает ошибку, то, как было сказано, он обычно исправляет ее сам. Если же он не справляется с этим, на помощь приходит учитель.

Для того чтобы знать, какие операции вызывают затруднения у обучаемых, шифровки следует изготавливать из так называемой миллиметровки. Ее преимущество состоит в том, что неверный ответ не может быть уничтожен учеником бесследно. В этом случае шифровка служит не только средством обратной связи, но и своеобразным «протоколом», в котором отражены успехи и затруднения учащихся при усвоении данных знаний и действий.

Второй способ безмашинного контроля - так называемый парный контроль. Суть этого способа состоит в том, что ученики работают парами, о чем мы уже говорили. Задания заранее составляются так, что под одним и тем же номером один ученик получает задание на выполнение формируемой деятельности, т.е. обычную задачу, а второй ученик (сосед по парте) получает задание по контролю за деятельностью первого. Для выполнения такой работы он получает все необходимые указания. Если мнения контролера и выполняющего задание разойдутся, то на помощь приходит учитель или помогает шифровка, которая лежит на всякий случай на парте.

Использование парной формы контроля позволяет не только обеспечить контроль за ходом процесса усвоения, но и решить еще одну важную задачу: учащиеся, контролируя друг друга, постепенно научаются контролировать и себя, становятся более внимательными. Объясняется это тем, что внимание, являясь внутренним контролем, формируется на базе контроля внешнего. В силу этого выполнение функций контролера по отношению к другому ученику есть одновременно этап формирования внимания как внутреннего контроля, контроля уже за самим собой. Рассмотренные способы контроля заслуживают внимания в связи с тем, что они не требуют никаких технических средств, доступны каждому учителю. Но каждый из них, конечно, требует предварительной работы по заготовке шифровок, систем заданий для учеников. Однако высокая эффективность обучения, которая неизменно имеет место в этом случае, стоит такой работы. Кроме того, один раз составленные материалы могут в дальнейшем использоваться несколько раз. Шифровки же могут быть изготовлены самими учениками.

Итак, систематический контроль за усвоением и своевременное внесение соответствующих корректив в этот процесс - одно из важнейших условий эффективного усвоения знаний.

В заключение анализа обратной связи как контроля по ходу усвоения нового материала отметим, что итоги этого контроля оценке не подлежат. К сожалению, в школьной практике учителя нередко злоупотребляют оценкой, что приводит к ряду нежелательных последствий. Вначале это рождает страх у ребенка перед ошибкой, а постепенно и страх перед контролем вообще.