Экспериментальная педагогика.

Педоцентризм.

Трудовая школа.

Школа действия.

 

Конец XIX в. отмечен вступлением крупнейших стран Западной Евро­пы и США в такую стадию общественно-экономических отношений, которая потребовала научного и технического перевоо­ружения производства и совершенствования социальных институтов. В этих условиях стало более явным уже ранее ощу­щавшееся несоответствие традиционной школы, практики воспитания и обучения новым экономическим и политичес­ким требованиям развития этих стран. Прежде всего стало очевидным, что старая школа не способствовала развитию у детей активности и самостоятельности мышления, не гото­вила к применению полученных теоретических знаний на практике. Развивающаяся же промышленность, оснащенная новым оборудованием, нуждалась в квалифицированных ра­бочих, способных пользоваться им, быстро переключаться с одной операции на другую. Противоречия между состоянием школьного дела и новыми экономическими условиями выз­вали появление педагогических движений, требовавших ре­формирования школы всех ступеней.

Многочисленные концепции и течения в общественно-педагогической мысли конца XIX в., стремившиеся к ко­ренному изменению характера деятельности школы, часто подводятся под общее понятие «реформаторская педагогика» или «движение нового воспитания». Среди этих течений наиболее известными были движения сторонников «свободного воспитания», «трудовой школы », «школы действия», «педоцентризма», «экспериментально педагогики».

Свободное воспитание

Направление в педагогической теории и практике, рассматривает воспитание как помощь природе ребёнка, естественно развивающегося в процессе освоения окружающего мира и свободно самоопределяющегося в нём. Глав­ные представители: шведская пи­сательница и педагог Эллен Кей (1849—1926), немецкий педа­гог Фриц Гансберг ( 1871—1950) и Людвиг Гурлитт ( 1855— 1931). К этому направлению реформаторской педагогики можно также отнести идеи и деятельность итальянского врача-психи­атра и педагога Марии Монтессори (1870—1952).

Согласно их точке зрения, любая система школьного вос­питания так или иначе вредит нормальному развитию ребен­ка. Так, Э. Кей призывала общественность к борьбе за призна­ние социальной важности материнских функций и одной из наиболее актуальных задач современного общества считала создание нового поколения образованных матерей, способ­ных уберечь своих детей от обезличивания. Только домашнее воспитание, по ее мнению, дает простор развитию индиви­дуальности ребенка.

Школа, в свою очередь, также должна строить обучение и воспитание исходя из индивидуальности каждого ученика, обеспечивая при этом преемственную связь с домашним вос­питанием, организуя широкую самодеятельность школьников и способствуя развитию у детей всех присущих им дарований.

Разделяя эту точку зрения, Ф. Гансберг видел путь форми­рования личности ребенка в стимулировании его творческого саморазвития. Развитию познавательной деятельности школь­ников, по его мнению, должны помогать работы типа напи­сания сочинений, решения проблемных задач и т.д. Присоединяясь к этой точке зрения, Л. Гурлитт обосновывал идею о том, что воспитание не должно преследовать практических целей, чего в большинстве своем требова­ла общественность, а преимуще­ственно развивать все силы и ак­тивность детей. Систематические за­нятия в народной школе должны быть заменены спортом, играми, беседами, творческими работами, т.е. всем тем, что воспитывает не­зависимость суждений, волю, дис­циплину. Традиционное содержание учебных программ немецких школ он предлагал заменить широко трактуемым эстетическим воспита­нием и занятиями различными ви­дами ручной деятельности.

Ведущие принципы свободного воспитания: вера педагога в творческие способности ребёнка, сочетаемая с убеждённостью в том, что любое внешнее (даже самое благотворное) влияние на творческий потенциал ребёнка оказывает тормозящее действие; сосредоточение усилий воспитателя на приобретении ребёнком собственного опыта, на основе которого и происходит полноценное развитие личности; стимулирование активного отношения к жизни, культуре, образовательно-познавательной деятельности и потребности в систематическом самообразовании и самовоспитании; трактовка школы как живого организма, непрерывно развивающегося в соответствии с детской природой; понимание роли педагога как старшего товарища своих воспитанников, организующего образовательно-воспитательную среду для проявления детьми своих творческих возможностей; организация жизни школьного сообщества на основах самоуправления. Сторонники свободного воспитания считали, что в преобразовании современного общества в гуманное решающее значение имеет создание условий для реализации доброй природы человека.

Свободное воспитание как самостоятельное педагогическое движение оформилось в начале XX в., но исторически оно связано с гуманистическими педагогическими традициями эпохи Возрождения.

На рубеже 19-20 вв. сторонники педоцентризма (Д. Дьюи, Э. Кей, М. Монтессори и др.) переосмысливали само понятие воспитания, связывая его трактовку с развитием индивидуальности воспитанника. Задачей воспитания считали стимулирование ребёнка к самовоспитанию, самообучению и саморазвитию через организацию педагогом среды, наиболее соответствующей потребностям формирующейся личности.

Жизнедеятельность воспитанников в "свободных школах" строилась как совместный труд в учебных классах, мастерских и на полях, самообслуживание и самоуправление. Главную роль играли педагогически организованная нравственно-интеллектуальная атмосфера общения, выработанные и принятые всеми нормы поведения. К подобному типу школ можно отнести "Улей" С. Фора и школу Р. Кузине (Франция), "Свободную школьную общину" Г. Винекена, "свободные школы" А. Ферьера и Э. Клапареда (Швейцария) и др.