Розкрити співвідношення понять «Вікова психологія» і психологія віку.

Семинарское занятие № 1

II. Завдання для самостійної роботи (виконуються письмово)

Розкрити співвідношення понять «Вікова психологія» і психологія віку.

ВІКОВА ПСИХОЛОГІЯ – галузь психологічної науки, яка вивчає особливості формування особи на різних етапах її розвитку, а також закономірності переходу з одного вікового етапу на іншій.

З періодами людського життя пов'язане поняття віку. Вік - це якісно своєрідна сходинка психічного розвитку людини, що зале жить від конкретних історичних умов, а також - у другому своєму значенні - вік позначає весь життєвий шлях живої істоти. Розкриваючи питання періодизації психічного розвитку, ми переважно користуємось першим зі значень поняття віку.
Відлік віку починають від народження до фізичної смерті. Поняття «вік» - багатоаспектне, виступає у кількох формах - як хронологічний, біологічний, соціальний і психологічний вік.
Л. С. Виготський дає таке означення психологічного віку: «Новий тип будови особистості й її діяльності, ті психічні й соціальні зміни, які вперше виникають на даному віковому етапі і які у найголовнішому і основному визначають свідомість дитини, її ставлення до середовища, її зовнішнє і внутрішнє життя, весь хід її розвитку в даний період». В процесі свого розвитку кожна людина проходить через вікові періоди. Кожен з них характеризується своїми психофізіологічними особливостями і певною тривалістю.

ВІК – категорія, службовка для позначення тимчасових характеристик індивідуального розвитку.

ПСИХОЛОГІЧНИЙ ВІК – певний, якісно-своєрідний ступінь онтогенетичного розвитку, обуславливаемая закономірностями формування організму, умовами життя, навчання і виховання, що має конкретно-історичне походження.

ВИСНОВКИ про поняття віку та характеристику його у психології:
- вік - це якісно своєрідна сходинка психічного розвитку людини, що залежить від конкретних історичних умов;
- психологічний вік (за Л. С. Виготським) - це новий тип будови особистості й її діяльності;
- кожен віковий період характеризується (за Л. С. Виготським) на основі соціальної ситуації розвитку, особистісних новоутворень та ведучої діяльності.

Розвиток психіки - діалектичний, суперечливий, стрибкоподібний процес, що складається з кількох ступенів і відбувається у вигляді спіралі. Наявність неоднорідних етапів розвитку дозволяє розглядати його періодизацію, тобто надає можливість поділити процес становлення особистості на періоди, кожен з яких підготовлюється попереднім й зумовлює наступний, роблячи свій неповторний внесок у розвиток структуру систематичного дослідження людського пізнання, що складається з 7 послідовних етапів.

 

Опишіть структуру систематичного дослідження людського пізнання, що складається з 7 послідовних етапів

Общая психология, изучая человека, исследует его личностные особенности и познавательные процессы (а это все психологические функции, такие как речь, мышление, воображение, память, ощущения, внимание, восприятие), благодаря которым человек познает окружающий его мир, получая и осваивая всю поступающую информацию. Познавательные процессы играют большую роль в формировании знаний.

Личность включает в себя свойства, которые определяют дела, поступки человека, эмоции, способности, диспозиции, установки, мотивации, темперамент, характер и волю. Теоретические и практические знания о воспитании и обучении детей неразрывно связаны со всеми отраслями психологии, такими как:

1) генетическая психология;

2) психофизиология;

3) дифференциальная психология;

4) возрастная психология;

5) социальная психология;

6) педагогическая психология;

Медицинская психология. Генетическая психология занимается исследованием механизмов психики и поведения, унаследованных от родителей, изучает их обусловленность генотипом. Дифференциальная психология занимается изучением индивидуальных особенностей человека, отличающих его от других. В возрастной психологии эти различия представлены по возрастам. Социальная психология исследует взаимоотношения людей в социуме: на работе, дома, в институте, в школе и т. д. Знания социальной психологии очень важны для организации результативного процесса воспитания.

Главными целями этих отраслей психологии являются исследование и объяснение причин возникновения различных психических нарушений и отклонений, а также создание методов по их предотвращению и коррекции (лечению).

Все эти отрасли психологии тесно взаимосвязаны, так как незнание или непонимание одной из них является большим недостатком в процессе формирования обучения и воспитания. Психологические процессы каждого возраста имеют свои особенности, и, для того чтобы избежать или грамотно устранить возникающие проблемы, необходимы знания иных отраслей психологии.

Метод наблюдения.

Наблюдение обычно проводится в естественных условиях. без вмешательства в ход деятельности ребенка. Поступки и слова детей подробно записываются, а затем подвергаются анализу.

Запись может быть сплошной и выборочной.

Сплошная запись используется, например, при изучении индивидуальных особенностей данного ребенка, его поведения па протяжении дня (как он встает, одевается, умывается, завтракает, играет и т. д.). Эти записи обрабатываются и после достаточно тщательного анализа и обобщения служат материалом для составления характеристики ребенка.

Выборочная запись используется там, где нужны не все проявления психической деятельности, где задача ограничен, исследованием какого - либо частного вопроса, например изучением отношения детей определенного возраста к окружающим их людям. В этом случае тетрадь для записей заранее разделяется на графы: в одной записывают все, что показывает отношение к сверстникам, в другой—отношение к старшим, в третьей—отношение к семье и т. д.

Педагогу для познания детей совершенно необходима наблюдательность. Опытный и чуткий педагог может по незначительным внешним показателям как бы прочитать психическое состояние ученика. Наблюдая внешние проявления, учитель в известной мере способен предугадать поведение ребенка.

Одна из разновидностей наблюдения—самонаблюдение. Это изучение психики на основе наблюдения за собственными психическими явлениями. Самонаблюдение—один из вспомогательных методов психологии. Оно используется как компонент других методов в виде словесного отчета испытуемого.

Экспериментальный метод.

Эксперимент —изучение психического явления, условия проявления и развития которого создаются искусственно, специально, поэтому они могут строго учитываться и при необходимости воссоздаваться. Эксперименту, как правило, предшествует выработка гипотезы, с помощью которой определяется замысел эксперимента и его цель. Эксперимент, особенно проведенный в лабораторных условиях, позволяет изучить явление в чистом виде, отчленив его от других явлений и сведя до минимума влияние неконтролируемых условий.

Сопоставляя экспериментальный метод с методом простого наблюдения, можно отметить следующие преимущества эксперимента.

1. В эксперименте исследователь не ожидает случайного проявления интересующих его психических процессов, а сам создает условия, чтобы вызвать эти процессы у испытуемых.

2. В эксперименте исследователь может целенаправленно изменить некоторые из условий, в которых протекает психический процесс, и наблюдать, к каким это приведет последствиям. Тем самым он может изменить течение психических процессов.

3. В экспериментальном исследовании обязателен строжайший учет условий протекания эксперимента (какие раздражители были даны и каковы ответные реакции). Например, дети разного возраста заучивают стихотворение. Учитывается время, число повторений стихотворения, качество заучивания и т. д.

4. Один и тот же эксперимент можно провести с большим количеством испытуемых. Это позволяет устанавливать общие закономерности развития психических процессов.

В зависимости от того, насколько естественны условия проведения эксперимента, он делится на лабораторный и естественный.

Лабораторный эксперимент долгое время применялся как единственный экспериментальный метод, когда исследование психических процессов происходит в искусственных условиях, в лабораториях, с применением специальных приборов.

Естественный эксперимент. Испытуемый ставится в заранее подготовленные, но привычные для него условия.

В зависимости от того, что является задачей эксперимента— качественная или количественная характеристика психического явления или получение данных для характеристики определенного лица (группы лиц), эксперимент делится на исследовательский и испытательный. Испытательный эксперимент называют тестом.

Тесты —это краткие экспериментальные приемы, применяемые для выявления уровня психического развития личности.

Впервые термин «тест» был введен американским психологом Ф Гальтоном и получил широкое распространение благодаря исследованиям Д. Кеттела. Это было исследование сравнительно простых процессов (механического запоминания, восприимчивости органов чувств и др.

Вместе с тем тесты имеют ряд недостатков. Так, в них не обосновывается, почему для исследования взяты именно эти качества, а не другие. Например, почему предлагается исследовать устойчивость внимания, а не другое его свойство. Существенный недостаток заключается также в том, что нет психологического, качественного анализа ответов учащихся. Учитывается только то, сколько задач ребенок решил правильно или неправильно, но совершенно не учитывается, какие ошибки он допустил, их характер. Учителю предлагалось с помощью чисто количественных подсчетов определить уровень развития и выяснить тип поведения.

Термин устарел и в настоящее время имеет лишь историческое значение. Большая часть продуктивных научных результатов педологических исследований была ассимилирована психологией детского возраста(Википедия)

"...Мы попытаемся, прежде всего, определить содержание того понятия, которое обычно обозначается термином «педологический анализ». Это — первое. И второе — это вопрос о том, какими средствами, путями и методами должен осуществляться этот анализ. Для того чтобы ответить на эти вопросы, нам кажется более правильным итти не от абстрактной их постановки, а от результатов, которыми располагает педология в результате правильно проведенного анализа отдельных сторон школьного обучения...."

"... Первая, в хронологическом порядке, точка зрения заключается вот в чем: предполагается, что ребенок проделывает какие-то процессы развития, что эти процессы развития являются предпосылкой для возможности его школьного обучения. Развитие должно предшествовать обучению. Обучение опирается на законченные циклы детского развития. Задача педолога или психолога заключается в определении хода детского развития, а затем уже обучение должно быть приспособлено к этим законам детского развития...."

"...От чего же зависит решение такого вопроса, т. е. вопроса о том, когда надо начинать обучать грамоте ребенка? — Это зависит от процесса развития ребенка. Для того чтобы начать обучать ребенка грамоте, нужно, чтобы его психические функции созрели, достигли известного уровня развития.

"...По отношению к этой точке зрения были внесены три основных поправки к практике передовых американских и европейских школ. Первая поправка: если уровень развития ребенка на сегодняшний день не позволяет овладеть причинно-следственной зависимостью, значит ли это, что нужно из учебного материала выбросить все, что не соответствует данному уровню развития мышления ребенка? Нет. У ребенка причинное мышление слабо развито, именно поэтому школа должна с наибольшим вниманием, с наибольшей затратой времени работать над развитием этой функции...."

"...Вторая поправка заключается в том, что установлено было, что процессы детского развития представляют собой в высшей степени сложные процессы, которые вообще не могут быть хорошо охарактеризованы одним уровнем. Отсюда возникла теория, которая в американских работах получила название теории двойного уровня. Эта идея заключается в следующем: развитие ребенка — это процесс непрерывного изменения. Спрашивается, может ли развитие быть определено только одним каким-то наличным уровнем, т. е. уровнем того, что на сегодняшний день ребенок может сделать, что на сегодняшний день ребенок знает? Это значило бы допустить, что развитие совершается без всякой подготовки, это значило бы считать, что развитие начинается только тогда, когда оно становится видимым. На самом же деле ясно, что подготовка всегда имеется, что развитие ре бенка, процессы этого развития — имеют своеобразный эмбриональный период.

"...Из исследованной зоны ближайшего развития был сделан вывод, что обучение должно приноравливаться не к уровню актуального развития, а к зоне ближайшего развития. Наконец, была внесена третья существенная поправка, которая вместе с двумя прежними почти совсем уничтожает представление о том, о чем мы говорили раньше. Она заключается в том, что хотя и нужно учесть развитие функций ребенка, как оно протекает по своим собственным законам, но вместе с тем, нельзя упускать из виду, что эти законы принимают разное выражение, в зависимости от того, обучается ребенок или не обучается...."

"...Мейман, трактуя о памяти, восприятии, определении уровня их развития, говорит о приноравливании, о разложении обучения арифметике на известные процессы, а Торндайк говорит, что обучение арифметике — есть путь развития, который ребенок должен проделать под руководством школы. Поэтому нужно выбирать, прежде всего, рациональную систему, через которую последовательно ребенок приобретал бы известную систему знаний и навыков, а приобретение этих навыков и знаний — и есть процесс развития, т. е. одно совпадает с другим...."

"...Нам кажется, что в основе педологического анализа педагогического процесса лежат обычно именно эти две точки зрения в их смешанном виде. Когда анализируют педагогический процесс на уроке, стоят на той же точке зрения, что развитие и есть обучение, т. е. что развитие ребенка идет шаг за шагом, параллельно со школьным обучением, как тень, отбрасываемая предметом. Это — торндайковская точка зрения...."

"...Теперь, после того как мы выявили основные точки зрения на отношение между обучением и развитием, мы перейдем к изложению основных результатов анализа школьного обучения с тем, чтобы, вооружившись конкретным материалом, сделать общий вывод, т. е. установить, в каком отношении стоит процесс обучения к процессу развития и что должен делать педагог для того, чтобы облегчить развитие...."

"...Спрашивается, почему же ребенок, научившийся читать и писать, говорит, как девятилетка, а пишет как двухлетка? Почему он понимает рассказ, переданный при посредстве устной речи, как девятилетка, а рассказ, напечатанный в букваре, понимает только так, как понимает устную речь двухлетка? Чем же объясняется такое колоссальное расхождение в уровне письменной и устной речи?..."

"...Очевидно, дело происходит так: словами, умением читать, синтаксисом, механизмом чтения и письма за два года своего обучения ребенок овладел вполне, но что тот же самый синтаксис и тот же словарь в письменной речи ребенок употребляет иначе, чем в своей устной речи. Очевидно, имеет место совершенно другое использование всего этого...."

"...Первое обстоятельство. Ряд исследователей показал, что письменная речь абстрактнее устной. Во-первых, она абстрактна в том отношении, что это — речь без интонации. Ребенок начинает понимать интонацию раньше, чем самое по себе речь. Мы, взрослые, понимаем широкую речь, не слыша отдельных слов, а фразы в целом...."

"...Второе обстоятельство. Письменная речь абстрактна также в том смысле, что она совершается без собеседника. Всякая живая речь предполагает ситуацию, где я говорю, а вы меня слушаете, или где вы говорите, а я вас слушаю. Ребенок привык к диалогу, т. е. к такой ситуации, где он говорит и сейчас же получает какой-то отклик. Говорить вне ситуации разговора — это большая степень отвлечения, так как надо вообразить себе слушателя, надо говорить к человеку, которого сейчас здесь нет, надо представить себе, как если бы он был здесь...."

"...Если мы примем во внимание эти моменты, т. е. то, что это — речь без реального звучания, что это — речь, оторванная от той речевой деятельности, которая у нас есть, и что это — речь, проходящая в молчании, то мы увидим, что мы имеем здесь дело не с речью в прямом смысле, а с символизацией звуковых символов, т. е. с двойной абстракцией. Мы увидим, что письменная речь так относится к устной речи, как алгебра относится к арифметике...."

"...Всякая деятельность нуждается в источнике энергии, питающем данную деятельность. Речь всегда имеет определенные мотивы — то, ради чего человек говорит. При устной речи не приходится выдумывать мотивов: при каждом новом изгибе разговора возникает необходимая следующая фраза, за ней следующая дополнительная фраза и т. д. Таким образом устная речь порождает мотивацию. При письменной речи мы должны сами создать ситуацию, создать мотивы речи, т. е. мы должны действовать более произвольно, чем при устной речи. Еще Вундт обращал внимание на то, что письменная речь с самого начала связана с осознанием и намерением, с волевыми функциями...."

"... Письменная речь максимально развернута, тогда как в устной речи мы можем высказаться гораздо короче и синтаксически менее связно. Вы знаете, что существует много людей, которые говорят так, как пишут, т. е. в устную речь вносят излишнюю абстрактность, как в письменную речь. Устная речь получает краткие сокращенные фразы. Если нас спросят: «Хотите ли вы стакан чая? — то мы никогда не ответим: «Нет, спасибо, я не хочу стакан чая», мы ответим гораздо короче. Таким образом устная речь занимает среднее место между письменной и внутренней речью...."

"...Если суммировать все сказанное, то огромное расхождение между устной и письменной речью у школьника становится понятным. Ведь мы должны рассматривать письменную речь как процесс возникновения новой формы речи, которая стоит в иных структурных и функциональных отношениях к другим формам речи и которая имеет свои законы развития.

"...Прежде всего мы остановимся на природе чтения...." "...Многие дети, говорит Торндайк, терпят неудачу в некоторых моментах чтения не потому, что они поняли, запомнили факты и принципы, но не смогли организовать и употребить их, или не потому, что они поняли их, но не смогли запомнить, а потому, что они вовсе не поняли их.

"...Чтение, говорит Торндайк, может быть неправильным или неадэкватным благодаря неумению обсудить ответы при беглом чтении, рассмотреть их, принять или отбросить, как только они возникают...."

"...Оказывается, что чтение требует интеллектуальной деятельности, что чтение более интеллектуально, более сознательно, более произвольно, чем понимание устной речи. Другие исследования также показывают, что процесс чтения, обучение чтению теснейшим, внутренним образом связано также с развитием внутренней речи, что без развития внутренней речи, т. е. без умения молча, про себя нюансировать читаемые слова, придавать им внутреннюю интонацию, этот процесс оказывается невозможным...."

"...Мы показали на основе исследований, что письменная речь более абстрактна, чем устная. Но разве в процессе школьного обучения письменной речи мы учим абстракции, разве мы учим произвольности, разве мы учим внутренней речи? А между тем, все это должен приобрести ребенок, чтобы письменная речь стала его собственным достоянием.

"...Теперь мы выскажем основную гипотезу, которая, как нам кажется, в результате исследований устанавливает действительные отношения, существующие между процессом обучения и процессами развития ребенка. Мы знаем два положения: во-первых, что письменная речь есть, условно говоря, новое приобретение, т. е. какая-то новая функция, которой должен овладеть ребенок и которая приобретается не иначе, как в процессе развития. В голом процессе обучения она не может быть приобретена. Во-вторых, мы знаем, что письменная речь не может развиться в любом возрасте, но что все области обучения, о которых я говорил, — письменная речь, чтение, грамматика — вращаются все время, как вокруг своей оси, вокруг новообразований школьного возраста. Мы знаем, что не случайно в школьном возрасте возникает внутренняя речь и не случайно оказывается, что и чтение и письменная речь вращаются вокруг этого полюса внутренней речи. "

...Таким образом не случайно природа всех этих процессов школьного обучения требует таких процессов развития, которые все вращаются вокруг оси новообразований школьного возраста, т. е. вращаются вокруг центральных изменений, которые имеют место в школьном возрасте...."

"...Есть все основания полагать, что роль обучения в развитии ребенка заключается в том, что обучение создает зону ближайшего развития ребенка. Учитель в процессе обучения создает ряд зародышей, т. е. вызывает в жизни процессы развития, которые должны проделать свой цикл развития для того, чтобы принести плоды. Привить ребенку, в прямом смысле слова, минуя процессы развития, какие-нибудь новые мысли нельзя, можно только приучить его к внешней деятельности, например, к письму на пишущей машинке. Для того чтобы создать зону ближайшего развития, т. е. породить ряд процессов внутреннего развития, нужны правильно построенные процессы школьного обучения...."

 

Предмет детской психологии

Детская психология изучает ребенка. Но ребенка изучают и другие науки, каждая по-своему, со своей особой стороны.

Детскую психологию интересует, как ребенок становится взрослым человеком, умеющим общаться с другими людьми, трудиться, делать открытия, наслаждаться произведениями искус-с

Очень многого не может ребенок. Но если мы будем обращать внимание только на то, чего ребенок еще не может, чем он еще не владеет, мы никогда не поймем, откуда появляются новые черты, качества, характерные для взрослого. Гораздо важнее выяснить, что у ребенка есть, что он может, как он изменяется и что приобре­тает с возрастом.

Развитие ребенка всегда у нас, взрослых, вызывает удивление и радость: сегодня он не похож на вчерашнего, а завтра не будет похож на сегодняшнего.

Взрослые порой поражаются «уму» ребенка. Но секрет здесь не в уме, а в быстроте успехов: вчера не мог — сегодня уже справ­ляется. Постоянное движение ребенка вперед, появление нового, переход от простейших реакций к более Сложным и осмысленным действиям, овладение речью, возникновение первых проявлений самостоятельности — все это факты, характеризующие развитие ребенка. Они служат тем материалом, который использует для своих выводов детская психология.

Несмотря на различие в развитии отдельных детей, на их индивидуальные особенности, мы всегда находим в них общее, то, что объединяет всех детей. Все они проходят определенные этапы, или стадии, развития.

Все изменения носят не случайный, а закономерный характер, имеют свои причины. Если у того или иного ребенка они происходят иначе, можно говорить об отклонениях в развитии — опережении, задержке или неправильности развития, которые тоже всегда имеют определенные причины. Выяснение закономерностей развития, поиск обусловливающих его причин — важная задача детской психологии.

Детская психология изучает только психическое развитие ребенка, основные компоненты, которые характеризуют каждую ступень психического развития.

Ранний и дошкольный возраст — это возраст, в котором начинает складываться личность ребенка.

[Детская психология — наука, изучающая факты и законо­мерности психического развития ребенка: развития его деятельно­сти, развития психических процессов и качеств и формирования его личности

Предметом вікової психології як галузі психологічної науки є вікова динаміка психіки людини, закономірності та факти розвитку психічних процесів і психічних властивостей особистості на різних етапах її індивідуального життя.

Галузями вікової психології є: дитяча психологія, психологія молодшого школяра, психологія підлітка, психологія ранньої юності, психологія дорослої людини, геронтопсихологія (психологія старості).

Предметом педагогічної психології є психологічні закономірності навчання і виховання. Конкретизуючи цю тезу, зазначимо, що педагогічна психологія вивчає пізнавальну діяльність і розумовий розвиток учня, закономірності формування особистості як свідомого суб'єкта пізнання, спілкування і праці.

У структурі педагогічної психології виділяють: психологію навчання, психологію виховання і психологію вчителя.

Вікова психологія нерозривно пов'язана з педагогічною психологією. Ця єдність пояснюється спільним об'єктом дослідження - особистістю, яка розвивається. І вікова, і педагогічна психологія розглядають взаємодію дитини і дорослого: дитина аналізується в процесі навчання і виховання. Водночас навчання і виховання не можуть розглядатися поза основним об'єктом цих процесів - дитиною, яка розвивається.

Завдання вікової та педагогічної психології можна розділити на 3 групи:

Методологічні завдання.

Методологія - це система принципів і способів організації та побудови теоретичної й практичної діяльності. Відповідно, під загальними методологічними завданнями розуміють формулювання загального філософського підходу, способу пізнання, який застосовується дослідником.

Спеціальні методологічні завдання - формулювання методологічних принципів і визначення конкретних методичних прийомів дослідження. Так, наприклад, до основних проблем спеціальної методології наукового пізнання в межах вікової психології відносять:

1) проблему рушійних сил психічного розвитку людини;

2) проблему співвідношення навчання і розвитку;

3) проблему вікової періодизації.

2. Теоретико-пізнавальні завдання.

Основна ціль теоретичних досліджень - збільшення знань про загальні закономірності та механізми розвитку психіки дитини; розробка понятійного апарату.

До основних теоретичних проблем вікової та педагогічної психології на сучасному етапі відносимо:

1) визначення еталонів зрілості особистості;

2) виявлення актуальних і потенціальних можливостей людини в різні періоди її життя;

3) побудова концептуальної моделі материнства;

4) співвідношення інтелектуальних і особистісних змін у загальному психічному розвитку дитини;

5) наукове прогнозування в розвитку психічних ресурсів дитини.

3. Практичні завдання.

Актуальними практичними завданнями вікової та педагогічної психології є:

1) організація оптимальних форм дитячої діяльності та спілкування;

2) проблема психологічної допомоги в періоди різних вікових криз;

3) проблема гуманізації навчально-виховного процесу;

4) проблема важких дітей.

Зупинимось на характеристиці основних напрямів сучасної вікової та педагогічної психології.

1. Психоаналіз (З. Фрейд).

Предмет дослідження: глибинні почуття і переживання людини. Основу концепції складають два відкриття: відкриття безсвідомого і відкриття сексуальної основи людини.

Досвід перших дитячих переживань людини на рівні безсвідомого здійснює вплив на її доросле життя. З.Фрейд вірив,що "дитина - батько дорослого". Сексуальний розвиток дитини проходить певні етапи. На кожній стадії інтереси дитини і оточуючих її людей зосереджені навколо якої-небудь частини тіла, що є для дитини джерелом отримання задоволення. Цей інтерес дорослих і отримання задоволення дитиною - критерії виділення стадій психосексуального розвитку. Характер перебігу кожної зі стадій здійснює певний вплив на формування особистісних якостей дитини.

Особистість розвивається на основі 4 джерел напруги: 1) процесів фізіологічного росту; 2) фрустрацій; 3) конфліктів і 4) загроз. Прямим наслідком зростання напруги, яка виникає із цих 4 джерел, є те, що особистість повинна оволодівати новими способами редукції напруги. Ідентифікація (метод, за допомогою якого людина приймає риси іншого і робить їх частиною своєї особистості) та заміщення (коли об'єкт-вибір виявляється недоступним через зовнішні й внутрішні бар'єри, формується новий об'єкт, що дозволяє зняти напругу) - це два методи, завдяки яким індивід учиться вирішувати фрустрації, конфлікти і тривоги.

Е. Еріксон.

Розвиток особистості - закономірна зміна етапів, на кожному з яких відбувається якісне перетворення внутрішнього світу і поведінки людини.

Становлення особистості залежить від впливу соціальних, історичних і культурних чинників, від того наскільки вона ідентична до соціуму, що її оточує. На кожній стадії людина переживає специфічну кризу, в основі якої лежить конфлікт. Людина може розвиватися або по лінії благополучного вирішення конфлікту, або по аномальній лінії.

Е. Еріксон виділяє такі стадії психосоціального розвитку:

1. Орально-сенсорна стадія (перший рік життя) - конфлікт між довірою і недовірою до оточуючого світу. Якщо він вирішується позитивно - формується надія.

2. М'язево-анальна стадія (від 1 до 3 років) - конфлікт між почуттям незалежності тавідчуттям сорому і сумнів (формується воля).

3. Локально-генітальна стадія (від 4 до 5 років) - конфлікт між ініціативністю і почуттям вини (формується цілеспрямованість).

4. Латентна стадія (від 6 до 11 років) - конфлікт між праце-любством і почуттям неповноцінності (формується уміння).

5. Підлітковий вік і рання юність (від 11 до 20 років) -конфлікт між розумінням приналежності до певної статі та нерозуміння форм поведінки, яка їй відповідає (формується вірність).

6. Рання дорослість (від 20 до 40-45 років) - конфлікт між прагненням до інтимних відносин і відчуття ізольованості від оточуючих (формується любов).

7. Дорослість (від 40 - 45 до 60 років) - конфлікт між життєвою активністю і зосередженістю на собі, своїх дорослих проблемах (формується турбота).

8. Зрілість (більше 60 років) - конфлікт між відчуттям повноти життя і відчаєм (формується мудрість).

ПСИХОЛОГІЧНИЙ ВІК – певний, якісно-своєрідний ступінь онтогенетичного розвитку, обуславливаемая закономірностями формування організму, умовами життя, навчання і виховання, що має конкретно-історичне походження.

V. Література

5.1. Підручники по віковій психології.

5.2. Першоджерела, вказані в п. 3.

 

VI. Питання для самоконтролю.

Предмет вікової психології.

Предмет вікової психології - це розвиток психічних процесів, психічно властивостей особи, зміна психології людини впродовж всього життя;

6.2. Об'єкт вікової психології.

Об'єкт вивчення вікової психології – що розвивається, змінюється в онтогенезі нормальна, здорова людина.

6.3. Структура вікової психології.

Виділяють наступні розділи вікової психології:

1. Дитяча психологія: психологія новонародженого, немовляти, дитини раннього віку, дошкільника.

2. Психологія школяра: молодшого школяра, підлітка, старшого школяра.

3. Психологія дорослої людини (акмеология).

4. Геронтопсихология: психологія старості і довгожительства.

Семинарское занятие № 1

II. Завдання для самостійної роботи (виконуються письмово)

Розкрити співвідношення понять «Вікова психологія» і психологія віку.

ВІКОВА ПСИХОЛОГІЯ – галузь психологічної науки, яка вивчає особливості формування особи на різних етапах її розвитку, а також закономірності переходу з одного вікового етапу на іншій.

З періодами людського життя пов'язане поняття віку. Вік - це якісно своєрідна сходинка психічного розвитку людини, що зале жить від конкретних історичних умов, а також - у другому своєму значенні - вік позначає весь життєвий шлях живої істоти. Розкриваючи питання періодизації психічного розвитку, ми переважно користуємось першим зі значень поняття віку.
Відлік віку починають від народження до фізичної смерті. Поняття «вік» - багатоаспектне, виступає у кількох формах - як хронологічний, біологічний, соціальний і психологічний вік.
Л. С. Виготський дає таке означення психологічного віку: «Новий тип будови особистості й її діяльності, ті психічні й соціальні зміни, які вперше виникають на даному віковому етапі і які у найголовнішому і основному визначають свідомість дитини, її ставлення до середовища, її зовнішнє і внутрішнє життя, весь хід її розвитку в даний період». В процесі свого розвитку кожна людина проходить через вікові періоди. Кожен з них характеризується своїми психофізіологічними особливостями і певною тривалістю.

ВІК – категорія, службовка для позначення тимчасових характеристик індивідуального розвитку.

ПСИХОЛОГІЧНИЙ ВІК – певний, якісно-своєрідний ступінь онтогенетичного розвитку, обуславливаемая закономірностями формування організму, умовами життя, навчання і виховання, що має конкретно-історичне походження.

ВИСНОВКИ про поняття віку та характеристику його у психології:
- вік - це якісно своєрідна сходинка психічного розвитку людини, що залежить від конкретних історичних умов;
- психологічний вік (за Л. С. Виготським) - це новий тип будови особистості й її діяльності;
- кожен віковий період характеризується (за Л. С. Виготським) на основі соціальної ситуації розвитку, особистісних новоутворень та ведучої діяльності.

Розвиток психіки - діалектичний, суперечливий, стрибкоподібний процес, що складається з кількох ступенів і відбувається у вигляді спіралі. Наявність неоднорідних етапів розвитку дозволяє розглядати його періодизацію, тобто надає можливість поділити процес становлення особистості на періоди, кожен з яких підготовлюється попереднім й зумовлює наступний, роблячи свій неповторний внесок у розвиток структуру систематичного дослідження людського пізнання, що складається з 7 послідовних етапів.