Варіанти інтерактивних технологій.

Л. Пироженко та О. Пометун виділяють чотири варіанти інтерактивної технології у відповідності до форм і методів навчання: технологія кооперативного навчання; технологія колективно-групового навчання; технологія ситуативного моделювання; технологія опрацювання дискусійних питань.

1. Одним із варіантів технології кооперативного навчання є робота в динамічних парах. Її можна використовувати для засвоєння, закріплення, перевірки знань тощо. Така діяльність дає можливість висловитися всім учням, сприяє розвитку навичок спілкування, критичного мислення, вміння оцінювати себе та інших. Крім того, за такої організації навчального процесу студенти не можуть ухилитися від виконання завдання.

Кооперативне навчання - варіант, розроблений у 1978 році проф. Еліотом Аронсоном і названий Jigsaw («пилка») - передбачає групову роботу (2-6 чол.) над матеріалом, розбитим на фрагменти (логічні або смислові блоки); при цьому кожен учасник групи детально розробляє свою частину матеріалу, стає «експертом» у своєму питанні. Обговорення отриманого матеріалу відбувається під час «зустрічі експертів» (коли студенти, які готували одне і теж питання в різних групах, обмінюються своїми здобутками); далі «експерти» повертаються у свої групи і навчають новому, про що дізнались самі, інших членів своєї групи; ті, в свою чергу, доповідають про свою частину завдання (як зубці однієї пилки); на заключному етапі викладач може попросити будь-якого студента дати відповідь на певне питання теми (цей варіант особливо ефективний при організації самостійної роботи). За такої організації навчання викладач керує роботою кожного опосередковано, через завдання, якими він спрямовує діяльність групи. Така модель легко і ефективно поєднується із традиційними формами та методами навчання.

Під час роботи в парах можна виконувати такі вправи: обговорити завдання, короткий текст; взяти інтерв’ю, визначити ставлення (думку) партнера щодо певного питання, твердження тощо; зробити критичний аналіз роботи один одного; сформулювати висновок за темою, яка вивчається.

Робота в динамічних парах використовується нами під час вивчення принципів навчання (на заняттях з педагогіки) або методів наукового дослідження. Кожен студент виступає «знавцем» одного з принципів (методів), розробляючи 3-4 питання про нього. Після цього, студенти об’єднуються в пари і ставлять один одному підготовлені питання про «свій» принцип (метод), оцінюючи відповіді товариша. Далі відбувається обмін партнерами по спілкуванню. У результаті кожен студент повинен опитати всіх інших членів групи та відповісти на їхні запитання. Завдяки такій роботі можна за короткий період перевірити та оцінити знання великої кількості студентів.

2. Технологія колективно-групового навчання передбачає одночасну спільну (фронтальну) роботу студентів. Навчання у співпраці розглядається у світовій педагогіці як найуспішніша альтернатива традиційним методам. Воно є особистісно зорієнтованим, дає високий ефект не тільки в опануванні знаннями, вміннями і навичками, а й у соціалізації, формуванні комунікативних умінь.

До фронтальних форм інтерактивного навчання відносять такі, що передбачають одночасно спільну роботу всієї групи. Це - обговорення проблеми у загальному колі (її застосовують з іншими технологіями).

Різновидом загального обговорення є інтерактивний метод «Мікрофон». Він дає можливість кожному по черзі висловитись або відповісти на запитання викладача чи іншого студента. Цей спосіб роботи доцільно використовувати під час обговорення й аналізу педагогічних ситуацій на заняттях з педагогіки, основ педагогічної майстерності. Передаючи один одному уявний «мікрофон» (ручку, олівець, лінійку тощо), студенти по черзі висловлюються з приводу запропонованої ситуації чи проблеми. При цьому говорити має право лише той, у кого в руках «мікрофон». Формулювати думки слід швидко і лаконічно (0,5-1 хв.). При цьому відповіді не коментуються і не оцінюються, лише в кінці обговорення робиться загальний висновок. Робота за цією методикою дає можливість ефективно працювати над формою висловлювання власних міркувань, порівнювати їх з іншими, відпрацьовувати вміння говорити коротко, але по суті та переконливо.

Виділяють такі варіанти колективно-групового нявчання:

1. навчання у команді - (Student Feam Learning, STL) - це варіант навчання у співпраці, розроблений в Університеті Джона Хопкінса (США) - передбачає самостійну роботу кожного члена групи в роботі, постійній взаємодії з іншими учасниками групи у роботі над темою (проблемою, запитанням), що вивчається; успіх команди залежить від успіху кожного;

2. «навчаємося разом» - варіант навчання у співпраці, що розроблений в університеті штату Міннесота в 1987 р. (Девід Джонсон, Роджер Джонс), передбачає поділ студентів на різні групи за рівнем навчальних можливостей по 3-5 особи; при цьому кожна група отримує завдання, яке є складовою частиною, працюють усі студенти академічної групи; в середині мікрогрупи завдання також диференціюються. Отже, загальний результат залежить від індивідуального вкладу кожного у спільну роботу;

3. дослідницька робота в групах - варіант, запропонований Шараном (Університет Тель-Авіва, 1976), що передбачає подібний до попередніх поділ студентів під час виконання дослідницьких завдань.

Аналіз конкретних ситуацій або кейс-метод - це обговорення реальної педагогічної, управлінської чи іншої проблеми або ситуації, що потребує оптимального розв’язання. Кейс-метод - це коротка за обсягом ділова гра. Його сутність полягає в тому, що проблемне викладання знань супроводжується організацією самостійної роботи студентів. Особливістю цього методу є відтворення проблемної ситуації на основі фактів реального життя.

Технологія ситуативного моделювання передбачає включення учасників навчального процесу в гру (ігрове моделювання) під час заняття. За таких умов студентам надається максимальна свобода інтелектуальної діяльності, яка обмежується лише правилами гри. Майбутні педагоги самі обирають ролі у грі, висуваючи припущення про ймовірний розвиток подій, шукають шляхи розв’язання проблемної ситуації, беруть на себе відповідальність за обране рішення. Гра як метод навчання дає можливість: сформувати мотивацію до навчання, і тому може бути ефективною на початковому етапі; оцінити рівень підготовленості студентів; рівень оволодіння матеріалом і перевести його з пасивного стану знання - в активне вміння; може бути ефективна як метод практичного відпрацювання навичок відразу після обговорення теоретичного матеріалу.

У найбільш загальному вигляді ділову гру можна визначити як метод імітації (наслідування, зображення, відображення), прийняття управлінських рішень у різних ситуаціях (шляхом програвання, розігрування) за заданим або сформульованими самими учасниками гри правилами.

Основні характеристики ділової гри, що відрізняють її від інших інтерактивних навчальних технологій моделювання процесу праці (діяльності):

- наявність загальної мети у всієї групи;

- прийняття професійних рішень;

- відмінність рольових цілей при розподілі ролей між учасниками

гри;

- групова взаємодія учасників, які виконують певні ролі;

- реалізація ланцюжка рішень в ігровому процесі;

- наявність керованої емоційної складової.

Рольова гра - це ефективне відпрацювання різних варіантів поведінки у тих ситуаціях, в яких можуть опинитися майбутні вчителі (наприклад, атестація, захист або презентація розробки, конфлікт з однокурсниками тощо). Гра дозволяє набути навичок прийняття відповідальних рішень у навчальній ситуації. Ознакою, що відрізняє рольові ігри від ділових, є відсутність системи оцінювання під час гри.

Як правило, ігрова модель навчання має 4 етапи:

- орієнтація (введення студентів у тему, ознайомлення з правилами гри, загальний огляд її перебігу);

- підготовка до проведення гри (ознайомлення зі сценарієм, визначення ігрових завдань, ролей, орієнтовних шляхів вирішення проблеми);

- основна частина - проведення гри;

- обговорення.

Включення ігрової ситуації стимулює інтерес студентів, сприяє формуванню їх позитивного ставлення до ігрової діяльності. На семінарських заняттях активно використовуємо ребуси, кросворди, складені студентами.

На парах з історії педагогіки зацікавила рольова гра «Інтерв’ю». Студентам необхідно взяти інтерв’ю у видатних педагогів минулого. Частина студентів обирала ролі педагогів, а інші студенти - ролі журналістів. «Журналісти» підбирали питання для інтерв’ю, «вчені» відповідали на них. Як групі журналістів, так і групі вчених необхідно було ознайомитися з додатковою літературою, з науковими біографіями педагогів. Особливість цієї гри полягала в тому, що відповіді «вчених» - це вже не просто інформація, а особистісно-значуща інформація, це спроба студентів відстояти власні переконання.

Близька до гри «Інтерв’ю» гра «Реклама». Студенти вибирали певну теорію розвитку особистості і складали своєрідний рекламний буклет (презентації, фотографії, малюнки), обґрунтовували привабливість цієї теорії, її історичну роль, відстоювали її значущість в сучасній науці і практиці. Учасники гри відзначали, що почали відчувати себе «більш розкуто», хоча й важко буває «активно включитися в гру», «висловити власну думку», «заняття з ігровими ситуаціями найбільш цікаві», «матеріал засвоюється краще і швидше».

На заняттях з педагогіки, з основ педагогічної майстерності, методики навчання тощо програвання різноманітних фрагментів, мікровикладання допомагає розвинути педагогічну імпровізацію, особливу значущу характеристику в майбутній професійній діяльності. Для імпровізації особливо важливі гнучкість, спонтанність, розкутість професійної поведінки, доброзичливий психологічний клімат, бажання спробувати свої сили в нестандартних ситуаціях. Ділова гра допомагає розвинути й такі професійно-особистісні якості майбутніх учителів, як упевненість, виразність, емоційність, комунікативність.

Ділові ігри допомагають студентам упевнено й відповідально поводитися в різних ситуаціях. Особливо цікавими і важливими для майбутніх учителів під час проведення лабораторних занять можуть бути такі: «Конфліктна ситуація на занятті», «Індивідуальна бесіда класного керівника з батьками учня», «Моделювання ситуації успіху для школярів різного віку», «Засідання ради школи», «Батьківські збори», «Психолого-педагогічний консиліум» та інші. Під час проведення рольових ігор на лабораторному занятті можна змінювати початкові параметри. Такий підхід розвиває в студентів не фрагментарне, а цілісне, комплексне, системне сприйняття педагогічних явищ, попереджає стереотипність професійної поведінки, розвиває її гнучкість.

Одним із засобів стимулювання пізнавальної активності в процесі навчання є технологія опрацювання дискусійних питань.

Дискусія (від лат. discussion - розгляд, дослідження) - це публічне обговорення або вільний обмін знаннями, думками, ідеями щодо будь-якого питання, проблеми. її суттєвими ознаками є поєднання взаємодоповнюючого діалогу і обговорення, суперечки, зіткнення різних думок, позицій. Порівняно з поширеною в навчанні лекційно-семінарською формою навчання дискусія має низку переваг:

1. Дискусія забезпечує активне, глибоке, особистісне засвоєння знань. Хоча лекція є більш економічним способом передачі знань, дискусія може мати більш довгостроковий ефект. Активне, зацікавлене, емоційне обговорення веде до осмисленого засвоєння нових знань, може змусити людину замислитися, змінити або переглянути свої позиції.

2. Під час дискусії здійснюється активна взаємодія студентів.

3. Зворотній зв'язок зі студентами. Дискусія забезпечує бачення того, наскільки група розуміє питання для обговорення, і не вимагає застосування більш формальних методів оцінки.

Дискусійний метод допомагає вирішувати наступні завдання:

- навчання учасників аналізу реальних ситуацій, а також формування навичок виділення головного й другорядного;

- формулювання проблеми;

- моделювання складних ситуацій, коли навіть самий здібний студент не в змозі самостійно охопити всі аспекти проблеми;

- формування здатності критично оцінювати й захищати свої переконання.

Організаційно-педагогічні основи проведення дискусії:

- проведення дискусії необхідно починати з конкретного дискусійного

запитання (яке немає однозначної відповіді й передбачає різні варіанти вирішення);

- потрібно ставити запитання на зразок: хто правий, а хто помиляється в тому чи іншому питанні;

- у центрі уваги має бути ймовірний перебіг дискусії (Що було б можливим за того чи того збігу обставин? Що могло статися, якби...? Чи були інші можливості, способи, дії?);

- усі висловлювання студентів мають стосуватися теми, яка обговорюється;

- викладач має виправляти помилки й неточності, яких припускаються студенти, та спонукати їх робити те саме;

- усі твердження учнів мають супроводжуватися аргументацією, обґрунтуванням, для чого викладач ставить запитання на зразок: «Які факти свідчать на користь вашої думки?», «Як ви міркували, щоб дійти такого висновку?»;

- дискусія може закінчуватися як консенсусом (прийняттям узгодженого рішення), так і збереженням існуючих розбіжностей між її учасниками.

Дискусія сприяє розвитку критичного мислення, дає змогу визначити власну позицію, формує навички захисту своєї власної думки, поглиблює знання з певної проблеми.

Такі технології досить цікаві для сучасного закладу освіти. До них відносять: «метод прес», «обери позицію», «зміни позицію», «неперервна шкала думок», «дискусія в стилі телевізійного Ток-шоу», «дебати».

До участі в дискусійному обговоренні ми залучаємо студентів під час вивчення дискусійних видів роботи на заняттях з основ педагогічної майстерності та розглядаючи питання «Класно-урочна система та її альтернативи» (педагогіка), «Розвиток української національної системи освіти в епоху Українського відродження - XVI- перша пол. XVIII ст.» (Історія педагогіки), «Педагогічна спадщина А. Макаренка і сучасність» (Основи педагогічної майстерності) тощо.

На заняттях з історії педагогіки майбутнім учителям запропонували проаналізувати протилежні позиції Я. Коменського й Гегеля щодо гри. Позитивно оцінюючи роль гри в навчанні школярів, Я.А. Коменський переконував, що «забави ведуть до серйозних цілей». Гегель виступав проти «граючої педагогіки», підкреслював, що «ігрове виховання може мати для всього життя хлопчика той наслідок, що він на все почне дивитися зневажливо». Аналіз ідей великих педагогів стимулював дискусію, спрямовував студентів на підбір найбільш точних аргументів.

Ефективним способом розвитку навичок дискутування, на наш погляд, є метод прес. Ця технологія навчає майбутніх педагогів підбирати аргументи, висловлювати думки з дискусійного питання у виразній та стислій формі, переконувати інших. Студенти отримують картки, у яких зазначено чотири етапи методу: 1) висловіть свою думку, поясніть, у чому полягає Ваша думка (починаючи зі слів Я вважаю, що...); 2) поясніть причину появи цієї думки, тобто на чому ґрунтуються докази (починайте зі слів Тому, що..); 4) узагальніть свою думку, зробіть висновок (Таким чином...).

Запропонована структура дозволяє студентам чіткіше й логічніше будувати власне висловлювання, аргументувати власну думку та впливати на співрозмовника у процесі дискусії.

Мозковий штурм (мозкова атака) - є найбільш вільною формою дискусії, ефективним способом швидкого включення всіх членів групи в роботу на основі вільного формулювання своїх думок з певної проблеми. Він використовується для колективного вирішення проблем при розробці конкретних проектів, де передбачаються генерація в групі різноманітних ідей, їх відбір і критична оцінка.

Отже, інтерактивна технологія навчання спрямована, насамперед, на підвищення власної активності учнів та студентів, їх мотивації до навчальної та професійної діяльності. Вона дозволяє перейти від пасивного засвоєння знань до їх активного застосування в різних ситуаціях навчально-пізнавальної чи професійної діяльності, що, безумовно, підвищує якість підготовки майбутніх фахівців.

Запитання для самоконтролю

1. Розкрийте суть поняття «інтерактивна технологія».

2. Головні аспекти інтерактивного навчання.

3. Види інтерактивних методів.

4. Дайте наукові визначення поняття «проект», «метод проектів». В чому сутність проектної технології.

5. Яка сучасна класифікація проектів.

6. Розкрийте вимоги до використання проектної технології.

7. Виокремте особливості навчального проектування.

 

10,19