Словотворчий компонент язикової здатності дітей дошкільного віку

 

Дослідження в області психолінгвістики вносять значний вклад у вивчення семантико-функціональної природи словотворчих одиниць і особливостей їхнього сприйняття.

У результаті багатобічного дослідження дитячого мовлення був виділений словотворчий компонент у язиковій здатності людини (А.М. Шахнарович, Т.М. Черемухина). При цьому підкреслюється, що «словотворчий компонент не властивий дитині споконвічно, вона є продуктом розвитку й виникає в певний період цього розвитку» [Львова 1993: 375].

Установлено, що саме в дошкільний період відбувається інтенсивний процес оволодіння значенням похідного слова, і підкреслюється важливість даного етапу для всього процесу оволодіння мовою в дитячому віці. «Словотворча діяльність як би підготовляється й забезпечується розвитком навичок розуміння значення похідного слова. У ході цього процесу в дитини складається подання про похідне слово як про мотивований і конструируемом язиковому знаку, виробляються моделі-типи як необхідні засоби аналізу язикового матеріалу й властиво словотворчої діяльності дитини... це, у свою чергу, забезпечує новий рівень розвитку самої мовної діяльності дитини» [Шахнарович, Юр'єва 1982: 34].

Дослідження мовлення дошкільників дозволяють ученим виділити кілька етапів у процесі засвоєння дитиною словотворчої системи рідної мови. Так, А.Г. Тамбовцева виділяє три основних етапи [Тамбовцева 1983: 24].

· період формування передумов словотвору (від 2,6 до 3,6 - 4 років), коли слововивід має випадковий, ситуативний характер;

· період активного освоєння слововиводу, період регулярної словотворчості (від 3,6 - 4,0 до 5,5 - 6,0 років).

· період засвоєння норм і правил словотвору, самоконтролю, формування критичного відношення до мовлення, зниження інтенсивності словотворчості (5,6 - 6,0).

Розглянемо докладніше кожний з них.

Етап формування передумов словотвору (А.Г. Тамбовцева) пов'язаний із засвоєнням закономірностей рідної мови в молодшому дошкільному віці. У цей час «дитина ще не може виділити в ситуації основні зв'язки й відносини, тобто головне, і, з іншого боку, у нього ще немає язикових засобів для вираження виявлених зв'язків і відносин. Тому характерний для даного періоду розвитку дитини тип позначення ситуації в цілому відповідає рівню пізнання дійсності, сприйманої в цей період ще фрагментарно-мозаїчно, без скільки-небудь усвідомленого розуміння її єдності» [Шахнарович, Юр'єва 1990: 123].

Таким чином, в оцінці ситуації дитиною даного віку переважає аналітичний підхід, процес синтезу відсутній, у результаті чого «словотворчий процес на даному етапі не має кінцевого продукту - похідного слова» [Львова 1993: 355].

У дослідженнях відзначається, що вже в цей час діти опановують морфемою, що має власне значення; відбувається орієнтування «на загальну звукову характеристику морфеми» (А.А. Леонтьев, Д.Б. Эльконин і ін.); дитина підходить і до усвідомлення значення деяких словотворчих афіксів (А.Н. Гвоздьов, Л. И. Гараева, А.М. Шахнарович, Н.М. Юр'єва й ін.).

Установлено, що «дитина починає з орієнтування на фонетичний вигляд слова й переходить до орієнтування на вигляд морфеми. Початком орієнтування є реальне предметне відношення, а потім уже - семантика складного найменування, що позначає це відношення. Формування правил сприяє "згортанню" складного найменування й виділенню одного з компонентів як основи номінації подій, зв'язків і відносин дійсності» [Сохин, Тамбовцева, Шахнарович 1978: 35]. Однак на даному етапі семантика слів ще не розуміється дитиною у всій складності.

Етап «активного освоєння слововиводу, період регулярної словотворчості» [Тамбовцева 1983: 24] охоплює досить великий часовий відрізок: від 3,6 - 4,0 до 5,5 - 6,0 років.

Особливість даного етапу полягає в тому, що «у процес сприйняття похідного слова активно включається вже й мовний досвід дитини: значення похідного він починає виводити не тільки із залученням свого практичного знання про предмет, але й шляхом осмислення структури слова, значення його частин» [Львова 1993: 365].

Таким чином, діти пояснюють значення похідного слова з опорою на його структуру, при цьому створюване похідне слово «досить адекватно відбиває правильно осмислені в якості істотні зв'язки й відносини елементів реальної деятельностной ситуації» [Шахнарович, Юр'єва 1982: 45].

Дослідження відзначають самостійну словотворчу діяльність дитини даного віку, що є свідченням оволодіння їм «певною моделлю-типом словотвору, що дозволяє встановити зв'язку між явищами дійсності і язикових засобів їхнього вираження» [Шахнарович, Юр'єва 1990: 137].

Під моделлю-типом розуміється така модель звукоформы, що застосовна до всіх явищ даного типу. Модель-Тип - це новинка в словотворчості, що є й симптомом переходу до системних правил словотвору. Дослідженнями встановлено, що наявні у свідомості дитини моделі-типи словотвору відносно стійкі, і в рамках даної моделі-типу дитиною можуть вироблятися різні по семантичній складності операції (Н.М. Юр'єва, А.М. Шахнарович).

Процес породження похідного слова має, на думку вчених, двосторонній характер. Насамперед, уміння дитини створювати похідні слова «пов'язане з його здатністю бачити те нове, що відрізняє даний актуальний об'єкт номінації від подібних, що виражаються вже знайомій йому простою номінативною одиницею. Процес виділення нового в ході зіставлення раніше зафіксованого образа подібного об'єкта, пізнаваного в цей момент, процес визначення подібності й розходження... і становить внутрішній, психічний процес виявлення "якісних зрушень в об'єкті номінації" (Е.С. Кубрякова), тобто процес одержання нового знання про об'єкт называния. З іншого боку, це вміння пов'язане з оволодінням язиковим засобом вираження нового знання про об'єкт найменування, що у дошкільному віці обумовлено генералізацією найбільш уживаної словотворчої моделі й перетворенням її в «модель-тип» [Шахнарович, Юр'єва 1982: 50].

На даному етапі діти дуже яскраво демонструють своє вміння створювати похідні слова, тому що саме в цей період дослідники фіксують «номінативний вибух» у мовленні дитини (А.Н. Гвоздьов, К.И. Чуковський, Т.Н. Ушакова й ін.). Ріст словника не встигає за потребами спілкування, що приводить до різкого росту «дитячих» слів у мовленні дитини. Наявний словник дитини не забезпечує його потреби в номінації явищ, тому дитиною винаходиться нова одиниця за засвоєними правилами (Т.А. Черемухина, А.М. Шахнарович і ін.). При цьому «дитячі новотвори побудовані по продуктивних моделях сучасної мови й зі строгим дотриманням дериваційних значень ("соритель"- той, хто смітить; "лучный" - стосовний до лука й т.д.)» [Цейтлин 1996: 61].

Заключний етап у засвоєнні словотворчої системи дошкільниками (5,6 - 6,0) являє собою період «засвоєння норм і правил словотвору, самоконтролю, формування критичного відношення до мовлення. зниження інтенсивності словотворчості» (А.Г. Тамбовцева).

«Семантика похідного слова усе менш виявляється пов'язаної з реальної деятельностной ситуацією, а породження похідного слова усе більше виступає наслідком дії узуальних правил словотвору, що становлять специфічний компонент язикової здатності» [Шахнарович, Юр'єва 1990: 145].

В основі процесу засвоєння правил словотвору «лежать генералізація відносин між звукоформой граматичного елемента і його значенням, узагальнення орієнтовних дій дитини в язиковій дійсності й "вращивание", редукування цих дій» [Сохин, Тамбовцева, Шахнарович 1978: 50].

Таким чином, дошкільний період освоєння словотворчого аспекту рідної мови характеризується підвищеною увагою дитини до морфемної структури слова й готовністю самостійно створювати слова по типових словотворчих моделях. При цьому останнє звичайно називається словотворчістю, і характеризується «проявом активності самої дитини в оволодінні правилами словотвору» [Черемухина, Шахнарович 1976: 92].

Дослідженнями встановлено, що «в утворенні "неологізмів" бере участь образна відповідність звучання слова й позначеного їм предмета, явища; звучання форми слова й предметних відносин» [Шахнарович 2001: 10].

Психофізіологічною основою словотворчості, як показують дослідження, є «генералізація відносин... усередині слова, як комплексного подразника» [Сохин 1978: 51]. У психолінгвістичних дослідженнях Г.А. Черемухиной, А.М. Шахнаровича це визначається «як процес, початком якого є освоєння словотворчої моделі, а потім застосування цієї моделі для створення нового слова, оформлення результату процесів, що происшли, номінації й универбизации в слові-универбе» [Черемухина, Шахнарович 1976: 100].

Дослідники виділяють кілька типів дитячих неузуальних утворень. Зокрема, А.М. Шахнарович уважає, що «дитячу» лексику можна розділити на три групи:

Ø слова із внесенням умотивованості в існуючі форми (мотивоване тлумачення слова);

Ø мотивована зміна звукової оболонки слова;

Ø утворення нового слова з мотивованою звуковою формою.

Пояснюючи суть механізму дитячої словотворчості, багато дослідників провідне місце відводять утворенням за аналогією. Так, Т.Н. Ушакова відзначає, що «акт словотворчості відбувається в результаті складної взаємодії словесних структур, де істотний компонент становлять утворення за аналогією. Такі утворення у своїй фізіологічній сутності являють собою "зіткнення" і взаємодія двох нервових структур деякої узагальненої структури слів, що грають роль "зразка" в аналогічному процесі; структури преутвореного слова» [Ушакова 1970: 117].

А.Н. Гвоздьов у своїх роботах звертав увагу на самостійність дитини в утворенні слів, що має важливе значення в проведеному вченим лінгвістичному аналізі формування граматичного ладу: «очевидним показником... розпадання слів на морфологічні елементи служить поява відповідних утворень за аналогією, створюваних дитиною самостійно. Вони показують, що дитина користується окремими морфологічними частинами як самостійними елементами мови, тому що вживає їх у таких сполученнях, які не міг одержати від дорослих. Тому утворення за аналогією здобувають першорядне значення в питанні про засвоєння граматичного ладу» [Гвоздьов 1961: 27].

Сучасні психолінгвістичні дослідження зв'язують утворення за аналогією із критеріями засвоєння різних граматичних категорій, значень, форм. При цьому підкреслюється, що утворення за аналогією лише свідчать про початок цього процесу [Сохин 1978: 52].

Деякі дослідники (Ф.А. Сохин, А.Г. Тамбовцева, А.М. Шахнарович і ін.) зв'язують процес словотворчості з оволодінням словотворчими одиницями більше узагальненого характеру - моделлю-типом словотвору: «Сутність оволодіння дитиною словотворчими правилами рідної мови полягає в тому, що в нього формується деяка " модель-тип" словотвору. Ця модель-тип заснований, насамперед, на активній орієнтовній діяльності дитини в предметній і язиковій дійсності. Результатом орієнтовної діяльності є узагальнення - язикові й предметні. Реалізацією таких узагальнень і служить " модель-тип", що встановлює зв'язку між явищами дійсності і язикових засобів їхнього вираження (позначення й узагальнення)» [Черемухина, Шахнарович 1976: 95].

Таким чином, дослідження механізмів оволодіння словотворчим компонентом язикової здатності дає підставу затверджувати, що дошкільники на несвідомому рівні опановують словотворчими закономірностями рідної мови й користуються ними у своїй повсякденній мовній практиці. Сам процес оволодіння даними язиковими законами до кінця не вивчений, не розкриті особливості механізмів, на яких тримається дана язикова здатність.

Однак те, що ці механізми реально існують, відзначали у своїх роботах ще вчені минулого століття й називали цю здатність «почуттям мови».

Сучасні дослідження дитячого мовлення дозволяють затверджувати, що діти дошкільного віку (3-4 роки) розуміють значення окремих структурних елементів слова, орієнтуються на них при утворенні нових слів. Даний факт свідчить про гостре язикове чуття дошкільників (Л.И. Айдарова, А.Н. Гвоздьов і ін.).

Існують різні визначення поняття язикового чуття. Одні визначають почуття мови як «неусвідомлене, беззвітне вміння (навичка) безпомилково додержуватися норм мовлення в області словотвору, лексики, синтаксису, стилістики» (Л.П. Федоренко). Інші визначають почуття мови як «узагальнення якихось неясних вражень, зв'язаних більше з нерозчленованим переживанням, чим зі свідомою логічною операцією дитини, це не знання, враження» (Л.И. Божович), тобто явища, які «протікають у смутно-усвідомлюваному плані» (Д.Н. Богоявленский).

Почуття мови розглядається і як «здатність відтворювати засвоєні форми при використанні нового матеріалу; це системи мовних асоціацій, що формуються під впливом і в результаті дограмматического аналізу мовлення, тобто на рівні неповної абстракції й синтезування виділених елементів». Таким чином, почуття мови розуміється як система дограмматических асоціацій, тому що дані асоціації «не становлять ні граматичних понять, ні знань граматичних правил, ні вмінь застосовувати такі правила».

Маються на увазі різні типи асоціацій:

- обеспечивающие постановку формально-граматичних питань;

- між «родовими словами» і відповідним іменником;

- між формами того самого слова;

- між однокорінними словами й ін.

Дані асоціації «сприяють переходу від однієї форми сознавания язикових фактів (від невиразного сознавания) до іншої його форми (виразне сознавание)».

Фізіологічною основою почуття мови виступають динамічні стереотипи, системи тимчасових зв'язків (з позицій навчання И.П. Павлова). При цьому «динамічний стереотип є злагоджена врівноважена система внутрішніх процесів» [Сохин 1978: 43]. «Вироблення системності, стереотипу тісно пов'язана з генералізацією відносин» [Сохин 1978: 45]. В основі генералізації відносин лежить, як відзначає Ф.А. Сохин, іррадіація: «Основним механізмом засвоєння граматичних конструкцій є генералізація відповідного граматичного відношення; вироблення певного стійкого динамічного стереотипу, що надалі розпадається під впливом практики мовного спілкування на ряд більше приватних стереотипів. При диференціації старого, широко діючого стереотипу нові приватні динамічні стереотипи утворяться на основі генералізації того ж граматичного відношення, що виражає певне граматичне значення на новій основі, на іншій граматичній формі того ж значення. Виникле в такий спосіб генерализованное відношення спочатку "перекриває" стару генералізацію, відбувається своєрідна іррадіація; надалі функції генерализованных відносин розмежовуються, забезпечуючи адекватне вираження даного граматичного значення в різних випадках його вживання» [Сохин 1978: 51].

Дослідження вітчизняних психологів показують, що з віком почуття мови не зникає, а проявляється при оволодінні дитиною письмовим мовленням (Л.И. Айдарова, Л.И. Божович, Д.Н. Богоявлеский і ін.). Це пояснюється тим, що «установлюється усе більш складно диференційована динамічна стереотипія, що лежить в основі стійкого, у межах норм мови, функціонування граматичного ладу,... зникають тільки зовнішні, що різко кидаються в очі явища, самі ж механізми, які їх викликають, залишаються:... саме ці механізми й забезпечують надалі можливість точного й стійкого вживання граматичного ладу мови» [Сохин 1978: 50].

Отже, дослідження дитячого мовлення показують, що ще в ранні роки дитина опановує словотворчим компонентом мовної діяльності, що забезпечує процес оволодіння семантикою похідного слова на основі осмислення структури й розуміння значення морфем (А.Н. Гвоздьов, А.А. Леонтьев, Н.М. Юр'єва, Г.А. Черемухина, А.М. Шахнарович і ін.).

Установлено, що дитина до початку шкільного навчання практично володіє всіма формами й значеннями, які існують у мові, хоча це «володіння» і перебуває на рівні неусвідомленого. Дитина розуміє граматичні значення окремих морфем слова, оперує ними й використовує при створенні своїх нових слів у період словотворчості на основі почуття мови. Язикове чуття до початку шкільного навчання не зникає, а протікає в більше схованих формах.