Прийоми формування словотворчих умінь у дошкільників з ОНР

 

Експериментальними дослідженнями було доведено, що оволодіння словотворчими навичками стає доступним лише дітям з III рівнем мовного розвитку. З тих пор практично всі дослідники, що вивчали проблему загального недорозвинення мовлення, так чи інакше відзначали недостатні можливості цих дітей в утворенні нових форм слів (Н.С. Жукова, Р.И. Лалаева, Г.А. Каші, Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, Р.И. Шуйфер, А.В. Ястребова, і ін.). Ці ведення носили, як правило, характер констатації тих окремих труднощів, які випробовують діти з ОНР при самостійному продукуванні похідних найменувань. На цій основі були визначені деякий напрямки й окремі прийоми по розвитку словотворчих навичок у дітей із загальним недорозвиненням мовлення дошкільного віку [Жукова, Мастюкова, Филичева 1990: 172].

У нашій роботі ми розглянемо кілька методик спрямованих на формування словотворчих умінь у дошкільників з ОНР.

Т.В.Туманова пропонує наступну методику: Формування готовності до словотвору в дошкільників із загальним недорозвиненням мовлення (додаток 1).

Експериментальне дослідження показало, що низька готовність до проведення словотворчих операцій у дітей із загальним недорозвиненням мовлення пояснюється несформованістю когнітивних і мовних передумов. Виходячи із цього, пропонується використовувати спеціальні вправи, наочно моделюючі словотворчі відносини на основі матеріалізованих опор.

Багато вчених, що вивчали вербальний і невербальний розвиток дітей з ОНР, неодноразово вказували на їхнього труднощі в оволодінні словотворчими процесами (Р.Е. Левина, Г.А. Каші, Г.И. Жаренкова, С.Н. Шаховская, Г.В. Чиркина, Т.Б. Филичева, Н.С. Жукова й ін.). Однак незважаючи на актуальність і безперечну значимість цієї проблеми її спеціальним дослідженням автори не займалися.

З огляду на положення, висунуті Р.Е. Левиной про те, що лише дітям з III рівнем мовного розвитку стають доступні словотворчі операції, експериментально були перевірені особливості їхнього протікання в дітей даної категорії у віці 5 - 6 років. Зазначена вікова група становить особливий інтерес для дослідження, оскільки такі вміння й навички дітей є показовими в плані їхньої готовності до шкільного навчання.

У сучасній науці словотвір прийнятий розглядати як особливий вид речемыслительной діяльності, виділяючи в ньому ряд базових операцій: операцію вичленовування й упізнання морфеми на слух зі звучного слова й операцію інтеграції (тобто включення) словотворчої частки до складу нового (похідного) слова (А.А. Леонтьев, Н.И. Жинкин, С.Н. Цейтлин, А.М. Шахнарович і ін.).

Виходячи із цього, дошкільникам з ОНР пропонувалися дві серії завдань. Метою першої серії було вивчити можливості їхнього орієнтування у звуковому складі різних частин мови (імен іменників, прикметників і дієслів), тобто вміння на слух виділити й довідатися в словах словотворчі афікси (префікс, суфікс). Для цього кожній дитині пропонувалося слухати й співвідносити з картинним матеріалом набори однокорінних слів: ланцюжка імен іменників, пари префіксальних дієслів, варіанти нормативних/ненормативних прикметників.

Наступна (друга) серія експериментальних завдань спонукувала дітей до самостійного утворення похідних імен іменників, прикметників і дієслів від заданої виробляючої основи.

Вивчення результатів, отриманих у ході виконання завдань дітьми, дозволило визначити найпоширеніші словотворчі помилки по кожній серії експериментів. Так, при вичленовуванні й упізнанні словотворчих морфем зі складу слова в дітей з ОНР спостерігалася переважна орієнтація на кореневе значення, що приводило до наступних помилкових реакцій:

· неадекватне співвіднесення уменьшительно-ласкательных форм іменників із предметними зображеннями (наприклад, для пар слів носок - носочек, ключ - ключик, цукор - сахарок і т.п. діти підбирали зображення однакового розміру);

· помилкове впізнання ненормативного варіанта прикметника як правильного (наприклад, почувши пари журавлинний - клюковый, квітковий - квітковий або садовий - садовный, діти заявляли, що "обоє слова правильні");

· змішання слів з багатозначними афіксами. З одного боку, дошкільники з недорозвиненням мовлення демонстрували недостатність в оволодінні додатковими прирощеними значеннями того самого афікса, наприклад, слова квітник, розарій, галошница та ін. частіше співвідносилися із зображеннями діючих осіб, ніж із зображеннями якихось вмістищ; з іншого боку, при змішанні пар типу квітник - квіткарка, молочар - молочарка й т.п. вони ігнорували ті формально-граматичні ознаки слів, які визначали їхню родову приналежність, і співвідносили слова квітник, молочар із зображеннями жінок-продавщиць.

· формальні відмови від виконання завдань, коли діти заявляли, що не можуть показати картинки або не знають "як зробити правильно".

Причину таких труднощів дітей уже на етапі первинної словотворчої операції ми бачимо в несформованості ряду предпосылочных умов когнітивного й вербального характеру. До першого віднесемо неготовність дітей з недорозвиненням мовлення до засвоєння плану вираження й плану змісту (у термінології С.Н.Цейтлин) словотворчих одиниць, що обумовлено зниженням мовної мотивації, звуженням зорової й слуховой пам'яті, пам'яті на лінійний вербальний ряд, порушенням операцій специфікації ситуації (тобто аналізу ситуації й виділення в ній значимих для найменування компонентів). На наш погляд, певне негативний вплив робить і несформованість речемыслительного рівня в механізмі антиципації, що приводить до якоїсь фрагментарності сприйняття предметних реалій і, безумовно, заважає дитині "привласнювати" конкретні значення афіксам. Друга група умов пов'язана з недостатністю базового словника похідних одиниць, порушенням операцій фонологічного розпізнавання звукових комплексів слів.

Аналіз результатів виконання завдань другої серії (по утворенню нових слів) дозволив виявити істотні відмінності в проведенні інтегративних операцій дітьми з ОНР у порівнянні з нормально, що розвиваються однолітками:

· типовим для дошкільників з недорозвиненням мовлення з'явилося неприйняття словотворчих завдань, що виражалося в різних проявах: від повної відмови виконувати завдання до неадекватних замін можливого похідного слова на готову лексему. Наприклад, на речення назвати людини, що лагодить чоботи (миє вікна, забирає сміття та ін.), дитина відповідав: "дядько", "майстер", а замість утворення відносних і присвійних прикметників типу: "квітковий" (горщик), "лиса" (шуба) і т.д. - підбирав слова: "кориченый" (коричневий), "руда" і т.п.;

· досить часто похідна форма слів замінялася на розгорнуте ситуативне висловлення. Так, замість дієслів "вилила" (воду), "перестрибнув" (через забір) діти говорили: "порожнє цебро стало" і "стрибнув наверх" відповідно, а замість утворення прикметників спостерігалися висловлення типу: "яка лисиця зроблена" (тобто лиса), "який хвастається завжди" (тобто хвалькуватий), "полуниця зроблена" (тобто полуничний) і т.буд.;

· у тих випадках, коли дошкільники з ОНР уживали спроби утворити похідні слова, специфічно порушеними виявлялися всі інтегративні словотворчі операції. Так, при виборі виробляючої основи для майбутнього слова більшість дітей зупинялися на найбільш значимій для них частини мови, тобто на іменниках. Як наслідок, виникали наступні универбы: "доменник", "домашник" - "людина, що будинку будує", "горшочный" - "горщик для квітки" і т.д. Хоча в цілому подібні утворення ми розцінюємо як позитивний крок в оволодінні словотвором дітьми з ОНР, проте це доводить, що вибір виробляючої основи ними відбувається неадекватно;

· у більшості випадків порушується й операція знаходження словотворчого афікса, що відповідає заданої моделі слова. Причому якщо діти з нормальним мовним розвитком схильні заміщати "функціональні елементи" (у термінології Д.Слобина) усередині "необхідного функціонально класу або подкатегории", те в дошкільників з ОНР ці обмеження не дотримуються. Ілюстрацією цьому служать утворення типу "мойчик" (мийник), "грибичек" (грибник), "будівництво" (будівельник), "хвасля" (хвалькуватий) і т.д. Оскільки незасвоєними виявляються бінарні опозиції словотворчих елементів, тим більше недоступними виявляються багаточленні опозиції, що в практичному плані виразилося в множинних зсувах суфіксів діючої особи, префіксів дієслів, суфіксів прикметників зі значенням віднесеності до матеріалів і т.п.;

· при утворенні нових слів для дітей досліджуваної категорії типовим було недотримання формальних умов організації звукової, складової структури слова, помилкова постановка наголосів, наприклад, "дривянный" -дерев'яний, "саявал" - намалював, "кащеник" - муляр та ін.

Представлені вище результати свідчать про істотне зниження можливостей дітей з ОНР у засвоєнні морфем як язикових знаків і в оволодінні операціями з ними. Оскільки діти перебувають переважно не на словотворчому, а на лексичному рівні, що не вимагає засвоєння й реалізації відносин производноcти, у них не виникає необхідності в засвоєнні морфем як язикових знаків і оволодінні операціями з ними. У тих же рідких випадках, коли "...потреба в знаку породжує зв'язок знака й значення" (по Н.И. Жинкину), цей зв'язок відбувається неповно, з ігноруванням "сигнального значення" морфеми. Оскільки інформація про словотворчі морфеми може бути почерпнута дітьми тільки з одиниць набагато більших, ніж слово, тобто зі словосполучень і речень, виникає закономірне припущення про несформованість язикових операцій не тільки на рівні слово форм, але й на рівні їхнього об'єднання (другої фази інтеграції).

Подібні висновки переконують у необхідності розробки спеціального напрямку логопедичної роботи з "модельного" формуванню словотворчих операцій у дітей із загальним недорозвиненням мовлення. Суть подібних моделей полягає в наочній матеріалізованій демонстрації дітям словотворчої системи мови як найбільш загальних правил конструювання й уживання похідних одиниць. Вищесказане дозволило намітити до програми підготовки до школи дітей з ОНР деякі додаткові розділи логопедичної роботи. Не заперечуючи традиційних методів формування практичних способів словотвору в дошкільників, ми пропонуємо, починаючи з підготовчої вікової групи (тобто із другого року навчання), на індивідуальних, подгрупповых, а потім і фронтальних заняттях уводити спеціально розроблені вправи [Туманова 2001: 69].

Алексєєва М.М., Ляміна В.И. пропонують наступну методику: «Дослідження здатності словотвору», що містить у собі наступні завдання:

Завдання №1. «Хто в кого?»

Це тестове завдання призначене для перевірки правильного называния тварин і їхніх дитинчати в ед. і мн. числі. Дітям показують картинки із зображеннями собаки й щеняти, кішки й кошеняти, кози й цапеняти, корови й теляти й т.д.

- Хто це? (кішка) Хто в кішки? (кошеня) Одне кошеня, а якщо багато, як говорять? (кошенята).

- Хто це? (собака) Хто в собаки? (щеня) Одне щеня, а якщо їх багато, як говорять? (щенята).

- Хто це? (корова) Хто в корови? (теля) Одне теля, а якщо багато, як говорять? (телята).

- Хто це? (курка) Хто в курки? (курча) Одне курча, а якщо багато, як говорять? (курчата)

- Хто це? (слониха) Хто в слонихи? (слоненя) Одне слоненя, а якщо багато, як говорять? (слоненята).

Оцінка результатів.

Кількість набраних балів відповідає кількості правильних відповідей на задані питання. Максимальна кількість 15 балів.

Висновки про рівень розвитку:

13-15 балів - дуже високий

9-12 балів - високий

6-8 балів - середній

0-5 балів - низький.

Завдання №2. «Великий і маленький».

За допомогою даного завдання здійснюється перевірка вживання в мовленні іменників з уменьшительно-ласкательными суфіксами. Дітям пропонуються картинки із зображеннями предметів і тварин різної величини.

- Що це? (будинок) Цей будинок великий, а цей? (маленький). Як можна сказати, щоб було зрозуміло, що він маленький? (будиночок).

- Хто це? (заєць) Цей заєць великий, а цей? (маленький). Як його можна назвати, щоб було зрозуміло, що він маленький? (заинька, зайча).

- Хто це? (кішка) Ця кішка більша, а ця? (маленька). Як її можна назвати, щоб було зрозуміло, що вона маленька? (кошеня, кішечка).

- Хто це? (утоку) Ця качка більша, а ця? (маленька) Як її можна назвати, щоб було зрозуміло, що вона маленька? (каченя, уточка).

- Хто це? (жаба) Ця жаба більша, а ця? (маленька) Як її можна назвати, щоб було зрозуміло, що вона маленька? (жабеня, лягушечка).

Оцінка результатів.

Кількість набраних балів відповідає кількості правильних відповідей на останнє питання із серії «Хто це?», «Який він?», «Як його можна назвати?». Максимальна кількість 5 балів.

Висновки про рівень розвитку:

5 балів - дуже високий

4 бали - високий

3 бали - середній

0-2 бали - низький.

Завдання №3. «Зустріч гостей»

Тестове завдання спрямоване на перевірку вміння вживати найменування предметів посуду. Педагог пропонує подумати, як накрити стіл до чаю, щоб зустріти гостей. Для всього є свій посуд. Треба, щоб усе було красиво й зручно.

- Що ми поставили на стіл? (чашки, блюдця й т.д.)

- Куди поклали хліб? (у хлібницю)

- Де будуть лежати цукерки? (у конфетнице)

- У що сиплемо цукор? (у цукорницю)

- У чому буде стояти серветки? (у салфетнице).

Оцінка результатів.

Кількість набраних балів відповідає кількості правильних відповідей на задані питання. Максимальна кількість 5 балів.

Висновки про рівень розвитку:

5 балів - дуже високий

4 бали - високий

3 бали - середній

0-2 бали - низький.

Завдання №4. «Хто він такий»

Завдання призначене для перевірки язикового чуття, сприйняття й розуміння словотворчих форм. Дітям пропонується відповісти на питання:

- Як ти поясниш, хто - такий будівельник?

- Як ти поясниш, хто - такий учитель?

- Людина може працювати читачем?

- Можна назвати письменником людини, що вміє писати?

- Можна назвати піаністом людини, що вміє грати на піаніно?

Оцінка результатів.

Кількість набраних балів відповідає кількості правильно певних значень слів.

Висновки про рівень розвитку:

5 балів - дуже високий

4 бали - високий

3 бали - середній

0-2 бали - низький.

Завдання №5. «чиПравильно ми говоримо?»

Метою завдання є перевірка вміння критично оцінювати мовлення, уміння знаходити помилки у вживанні способів словотвору. Дітям пропонується послухати неправильні словоформи й висловити своя думка.

- Масло лежить в «масниці»? (якщо, ні, те як потрібно правильно говорити?) (масельничці).

- Сіль насипана в «соленицу»? (сільничці).

- Бабуся поклала смачне вишневе варення в «вареницу»? (вазочку для варення, розетку).

- На картинці намальовані маленькі «поросенки». (поросята).

- На картинці намальовані маленькі «котенки» (кошенята).

Оцінка результатів.

Кількість набраних балів відповідає кількості точно певних неправильних словоформ. Максимальна кількість 5 балів.

Висновки про рівень розвитку:

5 балів - дуже високий

4 бали - високий

3 бали - середній

0-2 бали - низький.

Завдання №6. «Гра зі словами».

Завдання спрямоване на перевірку вміння утворювати слова:

а) за допомогою злиття двох основ (морфолого-синтаксичний спосіб)

б) шляхом переходу слів з одного граматичного класу (іменник) в іншій (прикметник).

а) У зайця короткий хвіст. Який заєць? (короткохвостий)

У зайця довгі вуха. Який заєць? (довговухий)

У зайця швидкі ніжки. Який заєць? (швидконогий)

У дівчинки чорні волосся. Яка вона? (чорноволоса)

У дівчинки блакитні очі? Яка вона? (блакитноока)

б) б) Склянка зроблена зі скла. Який він? (скляний)

Стіл зроблений з дерева. Який він? (дерев'яний)

Ложка зроблена з металу. Яка вона? (металева)

Будинок зроблений із цегли. Який він? (цегельний)

Книга зроблена з паперу. Яка вона? (паперова)

Оцінка результатів.

Кількість набраних балів відповідає кількості правильно утворених слів. Максимальна кількість 10 балів.

Висновки про рівень розвитку:

10 балів - дуже високий

8-9 бала - високий

5-7 бала - середній

0-4 бали - низький.