Встречается при Корсаковском синдроме, аменции.

Конградная амнезия - выпадение воспоминаний полное или частичное, ограничиваемое только событиями острого периода болезни (периода нарушенного сознания). В основе лежат не столько непосредственные расстройства памяти, сколько затруднения, часто невозможность воспринять информацию, фиксировать на событиях активное внимание. Следствием этого и является неспособность запомнить происходившее - “ плегия фиксаций”.

Встречается при глубоком оглушении, сопоре, коме, некоторых формах делирия, аменции, онейроида и особых состояниях сознания.

Антероретроградная (полная, тотальная) амнезия - выпадение из памяти событий, происходивших до, во время и после острого периода болезни.

Встречается при некоторых вариантах ком и аменции, наблюдающихся при тяжких травматических, токсических поражениях мозга или внутричерепных катастрофах (инсульт).

Варианты амнезий по преимущественно нарушенной функции памяти:

Фиксационная амнезия - резкое ослабление или отсутствие способности запоминать, фиксировать текущие события

(гипопродукция). В связи с этим слабеет или утрачивается память о текущих, недавних событиях, но сохраняется способность полного вспоминания приобретенного ранее опыта, фактов.

Входит в структуру Корсаковского синдрома, прогрессирующей амнезии, асемической деменции, паралитического синдрома.

Анэкфобия- неспособность к произвольному вспоминанию тех или иных фактов, событий, слов, которые извлекаются из памяти только после подсказки.

Входит в структуру астенического и психоорганического синдромов, лакунарной деменции, асемического слабоумия.

Варианты амнезий по динамике:

Прогрессирующая амнезия -распад памяти в соответствии с законом Рибо. Ход этого процесса идёт в порядке, обратном формированию памяти. Вначале исчезает память о наиболее поздно запечатлённых событиях и фактах. Более ранние события исчезают в последнюю очередь.

Встречается при деменции, прогрессирующих атрофиях, болезнях Пика, Альцгеймера.

Ретардированная амнезия - отставленная, запаздывающая амнезия. Какой-то период времени и события, имевшие в нём место, выпадает не сразу, а лишь спустя некоторое время после болезненного состояния.

Встречается при некоторых вариантах сумеречных состояний сознания, тяжёлых формах делирия, онейрода.

Стационарная амнезия - стойкий дифицит памяти,фактпчески не имеющий динамики.

Регрессирующая амнезия - вариант амнезии с потепенным восстановлением памяти, но почти никогда она не возвращается полностью.

Данный вариант может сменить этап ретроантероградной или ретроградной амнезии при указанных выше патологических состояниях.

2) Парамнезии и их характеристика:

Парамнезии встречаются в форме псевдоремисцециях, криптомнезий, эхомнезий, конфабуляций, галлюцинаторных воспоминаний Кальбаума, псевдогаллюнаторных псевдовоспоминаниях.

ВАРИАНТЫ ПАРАМНЕЗИЙ

а) Псевдореминисценции -ошибочные воспоминания, “иллюзии памяти”

Входят в структуру Корсаковского синдрома, прогрессирующей амнезии, парамнестической деменции, пуэрилизма.

б) Криптомнезии - искажения памяти, при которых происходит отчуждение или присвоение воспоминаний. (ассоциированные воспоминания- услышанные, прочитанные, увиденные во сне, кино и т.д.; ложно ассоциированные воспоминания- когда реальные события предстают как прочитанное, увиденное в кино и т.д.)

Криптомнезии входят в структуру некоторых вариантов психоорганического синдрома при поражениях теменно-височных отделов мозга и парноидального синдрома.

в) Эхомнезии- обманы памяти, при которых какое-то событие, факт, переживание в воспоминаниях предстают удвоенными, утроенными.

Входят в структуру психорганического синдрома с преимущественным поражением теменно-височной области.

г) Конфабуляции - “вымыслы памяти”, “бред воображения”, яркие, образные ложные воспоминания, с патологической убеждённостью в их искренности.

Входят в структуру паралитического слабоумия.

д) Галлюцинаторные воспоминания Кальбаума - факт галлюцинаций, фиксируется памятью как реальное событие и проецируется в прошлое, где в действительности места не имел.

Входят в структуру галлюцинаторно-параноидных и парофренных синдромов.

е) Псевдогаллюцинаторные псевдовоспоминания -созданный воображением факт тут же становится содержанием слуховой (чаще) или зрительной галлюцинации и с этого момента предстаёт в сознании пациента как воспоминание о реальном событии, якобы имевшем место в прошлой его жизни.

Входят в структуру галлюцинаторного варианта синдрома Кандинского, парафренных синдромов.

Вопрос 3 Общая характеристика учебной деятельности.

В трактовке направления Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова учебная деятельность - это один из видов деятельности школьников и студентов, направленный на усвоение ими посредством диалогов (полилогов) и дискуссий теоретических знаний и связанных с ними умений и навыков в таких сферах общественного сознания, как наука, искусство, нравственность, право и религия.

Структура УД определяется характером взаимодействия ее элементов. Относительно основных структурных элементов УД до сих пор в педагогической психологии нет единого мнения. Ниже приведем несколько точек зрения. - По В.В. Репкину, в структуру учебной деятельности входят: - актуализация наличного теоретико-познавательного интереса; - определение конечной учебной цели -мотивы; - предварительное определение системы промежуточных целей и способов их достижения; - выполнение системы собственно учебных действий, центральное место в которой занимают специфические преобразования предмета и построение модели; - действия контроля; - действия оценки (Репкин, 1997; аннотация). - По А.У. Варданян, Г.А. Варданян: o учебные задачи и действия, направленные на их разрешение; o характер эмоциональной окрашенности УД; o цель УД; o средства (методы, способы) осуществления УД; o результат УД (усвоение учебного материала и общих способов действия в изучаемой области действительности); o характер процесса УД как содержание и последовательность осуществления входящих в ее состав действий (Варданян А.У. и др., 1985). · В конце 50-х гг. XX в. Д.Б. Эльконин (Эльконин Д.Б., 1974) выдвинул общую гипотезу о строении УД, о ее значении в психическом развитии ребенка. По его мнению, в структуру УД входят:

- учебная цель;

- учебные действия;

- действия контроля процесса усвоения;

- действия оценки степени усвоения.

В.В. Давыдов считал, что в структуру УД входят:

- учебные ситуации (или задачи);

- учебные действия;

- действия контроля и оценка.

Более подробно остановимся на точке зрения В.В. Давыдова. По его мнению, одним из важнейших компонентов учебной деятельности является понимание школьником учебных задач (УЗ). Учебная задача тесно связана с содержательным (теоретическим) обобщением, она подводит ученика к овладению обобщенными отношениями в изучаемой области знаний, к овладению новыми способами действия. Принятие школьниками УЗ "для себя" и самостоятельная постановка тесно связаны с мотивацией учения, с превращением ребенка в субъекта деятельности.

Следующий компонент - осуществление школьником учебных действий. При правильной организации учения учебные действия школьника направлены на выделение всеобщих отношений, ведущих принципов, ключевых идей данной области знаний, на моделирование этих отношений, на овладение способами перехода от всеобщих отношений к их конкретизации и обратно, способами перехода от модели к объекту и обратно и т.д. Не менее важное значение, по мнению В.В. Давыдова, имеет выполнение самим учеником действия контроля и оценки. На первом этапе, соответствующем начальному образованию, возникают и формируются основные компоненты структуры УД (у дошкольников имеются только их предпосылки). В младшем школьном возрасте УД является главной и ведущей среди других видов деятельности. Систематическое осуществление младшими школьниками УД способствует возникновению и развитию у них основных психологических новообразований данного возраста.На протяжении всего начального образования в условиях полноценной и развернутой УД она остается коллективно распределенной, но при этом у большинства младших школьников складываются умения по собственной инициативе ставить различные содержательные вопросы сверстникам и учителям, умения не только участвовать в дискуссиях, но и быть их инициаторами и даже организаторами. У детей появляются устойчивые и обобщенные учебно-познавательные мотивы (основным показателем этого является ориентация детей не на результат решения задачи, а на общий способ его получения), что свидетельствует о формировании самой потребности в УД. К концу начального обучения у детей появляется способность сознательно контролировать свои учебные действия и критически оценивать их результаты; см. статью Г.А. Цукерман "Что развивает и чего не развивает учебная деятельность младших школьников?") На втором этапе формирования УД (6-9-е классы) теряет свой ведущий характер, но сохраняет существенное значение в развитии теоретического мышления учащихся, происходящем в процессе рефлексивного усвоения и т.п., позволяя им при этом наряду с учителями принимать определенное участие в организации УД своих сверстников. В этом возрасте усложняется содержание УД - предметом усвоения становятся целостные системы теоретических понятий, излагаемые абстрактным языком с применением графиков, таблиц, моделей. Наличие достаточно высокого уровня теоретического мышления, достигнутого подростками еще в младших классах, способствует усвоению ими сложного материала. В выполнении учебной деятельности происходят значительные изменения. В 5-7-х классах учащиеся еще коллективно решают учебные задачи и вместе с тем осваивают различные знаковые модели фиксации их условий и ориентации в них, чтобы впоследствии использовать эти модели самостоятельно, для индивидуального решения задач. В 8-9-х классах учащиеся постепенно приступают к самостоятельной постановке учебных задач и к самостоятельной оценке своих решений. Каждый ученик становится индивидуальным субъектом учения. Его учебная деятельность приобретает форму внутреннего диалога с авторами учебного материала, а обсуждение результатов в классе становится такой дискуссией, когда каждый ее участник может внести коррективы в предложенное понимание учебной задачи и в способы ее решения. Таким образом, в подростковом возрасте продолжается процесс развития теоретического мышления, начало которому было положено в начальных классах. В этом возрасте УД теряет свой ведущий характер; главную роль в психическом развитии подростков приобретает общественно значимая деятельность во всех видах (художественная, спортивная, трудовая). Но в сфере умственного развития в подростковом возрасте решающее значение принадлежит именно УД. Третий этап. В старшем школьном возрасте ведущей вновь становится УД, но с профессиональным уклоном, позволяющим старшеклассникам осуществлять профессиональную ориентацию и намечать свой жизненный путь. В студенческие годы УД приобретает собственно исследовательский характер и может быть названа как учебно-познавательная деятельность. Усвоение уже накопленных теоретических знаний вплетается в процесс самостоятельного формулирования результатов индивидуального или коллективного исследования, проектирования и конструирования, производимых в соответствии с требованиями различных форм познания, что и приводит студентов к уточнению научных понятий, к совершенствованию художественных образов, углублению нравственных ценностей и т.п. УД для студентов становится основой развития прогнозирующего и исследовательского теоретического мышления.

 

Билет 18

Вопрос 1 Мышление, его виды и уровни. Формы и операции мышления. Онтогенез мыслительной деятельности. Обучение мышлению.

Мышление – это опосредованное, обобщенное отражение действительности в ее наиболее существенных связях и отношениях, происходящее в единстве с речью.

Особенности мышления состоят в следующем.

1. Решение задач опосредованным путем, т. е. таким способом, при котором используются разнообразные вспомогательные приемы и средства, рассчитанные на получение нужных знаний. Человек прибегает к помощи мышления тогда, когда непосредственное познание либо невозможно (люди не воспринимают ультразвук, инфракрасное излучение, рентгеновские лучи, химический состав звезд, расстояние от Земли до других планет, физиологические процессы в коре головного мозга и т. п.), либо в принципе возможно, но не в современных условиях (археология, палеонтология, геология и т. п.), либо возможно, но нерационально.

2. Обобщенное отражение действительности. Непосредственно воспринимать можно только конкретные предметы: это дерево, этот стол, эту книгу, этого человека. Мыслить же можно о предмете вообще («Любите книгу – источник знаний»; «Человек произошел от обезьяны»). Именно мысль позволяет улавливать сходство в различном и различное в сходном, открывать закономерные связи между явлениями и событиями.

3. Отражение наиболее существенных свойств и связей действительности. В явлениях или предметах мы выделяем общее, не беря во внимание несущественное, неглавное. Так, любые часы – это механизм для определения времени, и это главный их признак. Ни форма, ни размер, ни цвет, ни материал, из которого они изготовлены, не имеют существенного значения.

4. Основной особенностью человеческого мышления является то, что оно неразрывно связано с речью: словом обозначается то общее, что есть у предметов и явлений. Язык, речь – это материальная оболочка мысли. Только в речевой форме мысль человека становится доступной другим людям. У человека нет иных способов отражения соответствующих связей внешнего мира, кроме тех речевых форм, которые закрепились в его родном языке. Мысль не может ни возникать, ни протекать, ни существовать вне языка, вне речи.

Результат мышления – это выраженные в словах мысли, суждения и понятия.

Мыслительные операции.

Анализ – это мысленное расчленение целого на части, выделение отдельных признаков или сторон и установление связей и отношений между ними. При помощи анализа мы вычленяем явления из тех случайных, несущественных связей, в которых они даны нам в восприятие (разбор предложения по членам, фонетический анализ слова, анализ условия задачи на известные, неизвестные и искомые элементы, анализ учебной деятельности по предметам и успехам учащихся и т. п.).

Синтез – процесс, обратный анализу, представляющий собой мысленное объединение частей, свойств объекта в единое целое, в комплексы, системы (мозаика; слоги – слова – предложения – текст)

Сравнение – это мыслительная операция, посредством которой устанавливается сходство и различие отдельных объектов. Одной из наиболее распространенных ошибок, которые учащиеся допускают при сравнении, является рядоположение объектов. Сравнению нужно обучать: сравнивать следует по одному основанию (цвету, форме, назначению).

Абстрагирование (отвлечение) – это мыслительная операция, обеспечивающая выделение существенных признаков и отвлечение от несущественных, выделение свойств объекта и рассматривание их по отдельности: красивыми могут быть и человек, и пейзаж, и платье, и поступок, но все они – носители абстрактного признака – красоты, красивости.

Обобщение – это мыслительная операция, обеспечивающая выделение общего в предметах и явлениях и объединение объектов в множества, классы; отбрасывание единичных признаков при сохранении общих с раскрытием существенных связей. Обобщением является любое правило, любой закон, любое понятие. Это всегда какой-то итог, общий вывод, совершаемый человеком.

Формы мышления. Выделяется три содержательных компонента мышления – понятие, суждение и умозаключение.

Понятие – это форма мышления, посредством которой отражаются общие и существенные признаки предметов и явлений.

Любое понятие имеет содержание и объем.

По содержанию (совокупности признаков объекта) понятия бывают конкретными и абстрактными. Конкретные понятия относятся к самим предметам, определяют объекты или классы в целом (стол, революция, ураган, снег и т. п.), а абстрактные отражают свойства, отвлеченные от реальных предметов и явлений (молодость, честность, белизна, скорость, высота, сила и т. п.).

По объему (множеству объектов, охватываемых данным понятием) понятия могут быть единичными и общими. Единичные понятия отражают единственный объект (Российская Федерация, Волга, Куликовская битва, Пушкин, Марс, космос и т. п.), а общие распространяются на группы однородных объектов (страны, города, реки, вузы, студенты, дома, организмы и т. п.). Кроме этого, различают еще родовые и видовые понятия.

Дефиниция (определение) понятий – это раскрытие его существенных признаков. Например, человек – общественный индивид, обладающий сознанием, абстрактным мышлением, речью, способный к творческой деятельности, создающий орудия труда; личность – сознательный человек, включенный в общественные отношения и творческую деятельность.

Процесс усвоения понятий – это активная творческая мыслительная деятельность.

Суждение – это форма мышления, содержащая утверждение или отрицание каких-либо положений относительно предметов, явлений или их свойств, т. е. суждение есть отражение отношений или объективных связей между явлениями или предметами.

Суждение всегда либо истинно, либо ложно. По качеству суждения могут быть утвердительными и отрицательными, по объему – общими, частными и единичными.

Суждения всегда раскрывают содержание понятий. Работа мысли над суждением называется рассуждением. Оно может быть индуктивным и дедуктивным.

Индуктивное рассуждение называется умозаключением – это форма мышления, при помощи которой из одного или нескольких известных суждений (посылок) выводится новое суждение (вывод), завершающее мыслительный процесс. При этом мысль движется от частного к общему. Типичный пример умозаключения – доказательство геометрической теоремы.

Дедуктивное рассуждение называется обоснованием – здесь вывод получают, идя от общего суждения к частному (все планеты шарообразны. Земля – планета, значит, она имеет форму шара).

Виды мышления. В своей практической деятельности человек встречается с задачами, разными как по содержанию, так и по способу их решения.

В зависимости от степени обобщенности мышления при решении мыслительных задач различают наглядное и абстрактное мышление.

Наглядным (конкретным) называется такое мышление, предмет которого человек воспринимает или представляет. Оно непосредственно опирается на образы предметов и делится на наглядно-действенное и наглядно-образное.

Наглядно-действенное мышление – генетически самый ранний вид мышления, при котором мыслительная задача решается непосредственно в процессе деятельности и преобладают практические действия с материальными предметами.

При наглядно-образном виде мышления решение задачи происходит в результате внутренних действий с образами (представлениями памяти и воображения). Например, анализ исторического события может быть произведен по-разному (научное описание блокады Ленинграда, роман А. Чаковского «Блокада», дневник Тани Савичевой, Седьмая симфония Шостаковича).

Дискурсивное (абстрактно-понятийное, словесно-логическое) мышление – это речевое мышление человека, опосредованное прошлым опытом.

Другим основанием для выделения видов мышления является его направленность. По этому критерию выделяют практическое и теоретическое мышление.

Практическое (техническое, конструктивное) мышление – это процесс мышления, совершающийся в ходе практической деятельности и направленный на создание реальных предметов и явлений путем изменения окружающей действительности при помощи орудий. Оно связано с постановкой целей, выработкой планов, проектов, часто развертывается в условиях дефицита времени, что иногда делает его более сложным, чем теоретическое мышление.

На открытие законов, свойств объектов, объяснение явлений направлено теоретическое (объяснительное) мышление, основными компонентами которого являются содержательные абстракции, обобщения, анализ, планирование и рефлексия.

В процессе совершенствования познавательной деятельности человека Пиаже выделил следующие этапы:

· до достижения 2 лет – стадия сенсомоторных операций;

· с 2 до 7 лет – стадия дооперационального интеллекта;

· с 8 до 11 лет – стадия конкретных операций;

· с 12 до 15 лет – стадия формальных операций.

Мышление на стадии сенсомоторных операций

· восприятие сенсорных операций;

· развитие двигательных структур;

· освоение речи;

· формирование первых навыков;

· отсутствие представлений.

Ребенок на стадии дооперационального интеллекта

· сформированная речь;

· представления преобразуются в мысли;

· с 6 лет активизация образного мышления;

· в речи очень много эгоцентричных конструкций, ребенку тяжело интерпретировать ситуации, где нужно оперировать разными позициями;

· отсутствие способности доказывать и аргументировать.

Особенности освоения конкретных и формальных операций

· строить рассуждения;

· делать корректные выводы;

· выстраивать длинные цепочки связей между объектами;

· пользоваться свойствами обратимости, когда запоминаются исходные данные об объекте, к которым нужно вернуться в процессе решения задачи или построения мысли;

· проводить операции сериации, т. е. ребенок может расположить объекты по цепочке с учетом взаимосвязей между ними;

· видеть неизменное в условиях меняющейся среды, например, пересыпание песка из одной емкости в другую (понимают, что объем не поменялся);

· классифицировать предметы по различным основаниям.

Подросток характеризуется резкими переменами в характере, поведении и настроении. Гормональные изменения сказываются и на мышлении. Ему может быть тяжело формировать ранее привычные суждения. Ухудшение памяти сопровождается потерей из речи каких-то сложных понятий.

Утрачивается необходимость прибегать к конкретным объектам. Наглядно-образное мышление становится вторичным, а наглядно-действенное – выходит на первый план.

В дальнейшем можно считать, что мышление является сформированным. Идет только его развитие в плане обогащения знаниями и опытом, чтобы мысли были сложнее, а выводы корректнее.

П.Я.Гальперин внес в соответствующую область исследований новые идеи. Им была разработана теория формирования мышления, получившая название концепции планомерного формирования умственных действий. Гальперин выделил этапы интериоризации внешних действий, определил условия, обеспечивающие их наиболее полный и эффективный перевод во внутренние действия с заранее заданными свойствами.

Процесс формирования умственных действий, по П.Я.Гальперину, представляется следующим образом:

1. Ознакомление с составом будущего действия в практическом плане, а также с требованиями (образцами), которым оно в конечном счете должно будет соответствовать. Это ознакомление есть ориентировочная основа будущего действия.

2. Выполнение заданного действия во внешней форме в практическом плане с реальными предметами или их заменителями. Освоение этого внешнего действия идет по всем основным параметрам с определенным типом ориентировки в каждом.

3. Выполнение действия без непосредственной опоры на внешние предметы или их заменители. Перенесение действия из внешнего плана в план громкой речи. Перенесение действия в речевой план, — считал П.Я.Гальперин, — означает не только выражение действия в речи, но прежде всего речевое выполнение предметного действия.

4. Перенесение громкоречевого действия во внутренний план. Свободное проговаривание действия целиком «про себя».

5. Выполнение действия в плане внутренней речи с соответствующими его преобразованиями и сокращениями, с уходом действия, его процесса и деталей выполнения из сферы сознательного контроля и переходом на уровень интеллектуальных умений и навыков.

Вопрос 2 Внимание. Нарушения внимания при локальных поражениях головного мозга.

Внимание характеризует динамику любого психического процесса; это тот фактор, который обеспечивает селективность, избирательность протекания любой психической деятельности — как простой, так и сложной.

А. Р. Лурия (1975а) дает еще более широкое определение внимания — как фактора, способствующего селективности протекания любых психических процессов, как познавательных, так и аффективно-волевых.

а) сенсорное внимание (зрительное, слуховое, тактильное и др.);

б) двигательное внимание,

в) эмоциональное внимание,

г) интеллектуальное внимание.

1. Модально-неспецифические нарушения внимания. Больной не может сосредоточиться на стимулах любой модальности (зрительных, слуховых, тактильных и др.), нарушения внимания проявляются в любой психической деятельности. Подобного рода нарушения внимания характерны для больных с поражениями неспецифических срединных структур мозга разных уровней.

- Уровень продолговатого и среднего мозга - быстрая истощаемость, резкое сужение объема внимания и нарушение его концентрации. В большей степени страдают непроизвольные формы внимания. Возможность компенсации нарушений внимания посредством обращения к высшим смысловым категориям или с помощью сопровождения действий громкой речью

- Уровень диэнцефальных отделов мозга и лимбической системы (таламус, гипоталамус, гиппокамп и тд). Такие больные часто вообще не могут сосредоточиться ни на какой деятельности или их внимание крайне неустойчиво. Эти трудности проявляются и при выполнении двигательных актов, и при решении арифметических задач, и при выполнении вербальных заданий. Попытки поднять уровень активности этих больных, как правило, не дают стойкого результата. Компенсация или отсутствует, или длится очень недолго. С ниженные возможностями компенсации вследствие ослабления механизмов произвольной регуляции деятельности.

- Уровень медиобазальных отделов лобных и височных долей. У этой группы больных преимущественно страдают произвольные формы внимания в самых различных видах психической деятельности. Одновременно у них патологически усилены непроизвольные формы внимания. Это «лобные» (или «лобно-височные») больные, которые характеризуются «полевым» поведением.

2. Модально-специфические нарушения внимания. Эти нарушения внимания проявляются только в одной сфере (т. е. по отношению к стимулам одной модальности), например в зрительной, слуховой, тактильной или в сфере движений, и описываются клиницистами как явления игнорирования тех или иных стимулов. Это специфические для данной модальности трудности осознания стимула в определенных ситуациях.

- Зрительное невнимание. В зрительной сфере этот симптом был впервые обнаружен при изучении полей зрения, когда больному, который концентрировал внимание на центральной точке, одновременно предъявлялось сразу два стимула. Больному предлагалось отвечать, какой из стимулов он заметил. При стандартной процедуре изучения полей зрения с помощью периметра больному предъявляется только один стимул (слева или справа) и определяется сохранность отдельно левой и отдельно правой половины полей зрения (в градусах). В клинике локальных поражений головного мозга обычно встречается зрительное невнимание именно к левой стороне зрительного пространства как симптом поражения задних отделов правого полушария.

- Слуховое невнимание. Если предъявлять одновременно на два уха два разных звука или два разных слова и просить больного точно сказать, что именно он слышит, то часто оказывается, что больной слышит только те звуки (слова), которые подаются в одно ухо, и в той или иной степени игнорирует информацию, поступающую в другое ухо. Здоровые люди (правши) имеют определенную асимметрию слухового внимания к вербальным стимулам. В среднем нормальный человек (правша) слышит слова на 10-15 % лучше правым ухом, чем левым. Этот феномен получил название «эффект правого уха».

- Тактильное невнимание. В тактильной сфере нарушения внимания описаны Г. Тойбером. Опыт состоит в том, что экспериментатор одновременно касается одних и тех же участков кистей рук (левой и правой) с одинаковой интенсивностью. От больного требуется, чтобы он, закрыв глаза, определил, сколько было прикосновений — одно или два. Прикосновение наносится локально двумя одинаково острыми предметами (например, кончиками двух карандашей и т. п.).

- Двигательное невнимание. Б ольному предлагается одновременно выполнять движения двумя руками. При выполнении двуручных двигательных заданий больные обычно сначала выполняют их правильно, затем одна рука замедляет движения и как бы «отключается», а больной продолжает совершать движения только одной рукой.

Вопрос 3 Усвоение – центральное звено учебной деятельности обучающегося.

Усвоение (в педагогической психологии) – механизм (путь) формирования человеком индивидуального опыта через приобретение совокупности знаний, обобщенных способов деятельности, нравственных норм и опыта творческой деятельности. По определению С.Л.Рубинштейна, усвоение знаний - центральная часть процесса обучения. Оно никак не сводится к памяти или к прочности запоминания. В него включаются восприятие материала, его осмысливание, его запоминание и то овладение им, которое дает возможность свободно им пользоваться в различных ситуациях, по-разному им оперируя.

Во-первых, усвоение — это механизм, путь формирования че­ловеком индивидуального опыта через приобретение, «присво­ение», в терминах А.Н. Леонтьева, социо-культурного общест­венно-исторического опыта как совокупности знаний, значе­ний, обобщенных способов действий (соответственно умений и навыков), нравственных норм, этических правил поведения.

Во-вторых, усвоение — это сложная интеллектуальная дея­тельность человека, включающая все познавательные процессы (сенсорно-перцептивные, мнемологические), обеспечивающиеприем, смысловую обработку, сохранение и воспроизведение принятого материала.

В-третьих, усвоение — это результат учения, учебной деятель­ности. Говоря о прочности, системности, качественности усвое­ния учебного материала, исследователи чаще всего имеют в ви­ду именно результативную сторону. По отношению к учебной де­ятельности усвоение выступает в качестве ее содержания, «цен­тральной части процесса обучения», по С.Л. Рубинштейну. Бо­лее того, согласно В.В. Давыдову, «усвоение научных знаний и со­ответствующих им умений выступает как основная цель и главный результат деятельности».