Психическое развитие как развитие интеллекта: концепция Ж. Пиаже.

Становление интеллекта рассматривается Пиаже как стержневая линия психического развития, от которой зависят все другие психические процессы.

Пиаже создал концепцию стадиального развития интеллекта, выделив следующие периоды:

1.Сенсомоторный интеллект (от рождения до 2 лет). Это стадия, на которой ребенок, наделенный изначально только рефлексами, постепенно связывает воедино разрозненные восприятия и действия. Шаг за шагом ребенок постигает свойства окружающих объектов через действия с ними(смотрит, слушает, трогает, нюхает, манипулирует), что приводит к появлению представлений об объектах в умственном плане (репрезентациям, то есть представлением самому себе). Это принципиально важный шаг для когнитивного развития, так как он знаменует появление внутреннего плана окружающей среды. Это позволяет прейти на новую стадию интеллектуального развития. Критерий появления интеллекта- использование ребенком определенных действий в качестве средства для достижения цели.

2.Период "конкретных" операций (репрезентативный) (до 12 лет), куда в качестве подпериода включена стадия дооперационального интеллекта (до 6 - 7 лет). На этой стадии сначала происходит развитие символических функций у детей 2-4 лет: символической игры, где один предмет может заменять другой (кубик может быть машиной, паровозиком и т.п.), ребенок может действовать понарошку (как бы), происходит развитие речи как символической функции, где слово, заменяет отсутствующие объекты, события, действия. Подобное развитие символических функций позволяет ребенку перейти к действиям в уме, что необходимо для построения рассуждений. Дети 5-7 летнего возраста уже способны строить умозаключения, но они отличаются от логики взрослого человека, в силу центральной особенности мышления ребенка данного возраста - эгоцентризма. Ребенок не способен учитывать различные аспекты ситуации, он центрирован на одной стороне задачи, не может встать на другую точку зрения. Представления ребенка синкретичны, то есть не выделяются существенные и второстепенные признаки, не вскрыты правила, связывающие эти признаки. Вначале мышление имеет субъективный, нелогичный характер. Стадия конкретных операций (7-11 лет) способен к логическим умозаключениям, однако при условии конкретности условий задачи. Это начальный этап интериоризации действий, развитие символического мышления, формирования семиотических функций(язык, умственный образ). Переход к конкретно - операциональному мышлению перестраивает все психические процессы, моральные суждения и способность к сотрудничеству с другими людьми. Однако все эти логические операции конкретны - применяются только к реальным, осязаемым предметам и действиям с ними, подчинены конкретному содержанию, в котором ребенку представлена реальность.

3. Формально - операциональный интеллект (примерно до 15 лет). Формально - операциональные структуры проявляются в способности ребенка рассуждать гипотетически и независимо от содержания предметной области, без конкретной опоры. Дети способны к абстрактному мышлению и построению логических суждений по правилам индукции и дедукции. У подростка появляется способность понимать и строить теории, приобщаться к мировоззрению взрослых, выходя за пределы своего непосредственного опыта.

Вопрос 2 Агнозии. Зрительные агнозии, слуховые агнозии, тактильные агнозии при локальных поражениях мозга.

Агнозия - (А - отрицание, гнозис - восприятие) - нарушение восприятия при локальном поражении мозга. Агнозии бывают зрительные, тактильные, слуховые. Больше всего зрительных агнозий.

Зрительные агнозии - возникают при поражении затылочной или теменно-затылочной коры. Широкая зрительная сфера - 18, 19 поля -область коры, принимающая участие в обработке импульсов, поступающих от зрительных анализаторов.

Зрительные агнозии:

1. Предметная агнозия - выражается при любом поражении теменно-затылочной области мозга. В грубых случаях - при двухстороннем поражении затылочной области головного мозга. Больной не может узнать предмет, а также реальное изображение предмета на картинке. Больной может описать предмет, но не узнать его. На ощупь с закрытыми глазами больной может ощупать ручку и сказать, что это ручка. Поведение похоже на слепых. В менее грубых случаях больной не узнает контурные изображения или наложенные изображения. Также больной может не узнать изображение, если добавлена лишняя деталь или изображение перечеркнуто.

Вне грубых случаев резко увеличивается порог восприятия. Человек затрачивает много времени на опознавание предмета. При предъявлении более сложного предмета опознавание занимает еще больше времени. При этом копирование фигуры может быть сохранным, но при этом больной не скажет, что он рисует, так как не опознал.

Предметная агнозия - нарушение восприятия предметности. Это отличает все агнозии. Основное свойство - предметность.

2. Цветовая агнозия - возникает при поражении теменно-затылочной области мозга. Может возникнуть, а может и не возникнуть. Зависит от индивидуальных особенностей мозга. В данном случае сохранно цветоощущение, цветоразличение, так как работа зрительных трактов не нарушена. Больной может опознать цвет, но страдает категоризация цвета. При предъявлении карточек с оттенками, которые нужно соотнести с данными цветами - больной этого сделать не может.

Больному сложно соотнести цвет с определенным объектом. "Что бывает такого цвета?" Или "Какого цвета елка?".

3. Буквенная агнозия - возникает при поражении затылочно-височной зоны левого полушария. Больной может скопировать букву, после может ее назвать. При этом нарушается чтение, осмысленное письмо. Если писать наощупь, без зрительного контроля, то задание будет выполнено.

4. Оптико-пространственная агнозия - возникает при поражении затылочно-теменных областей. Проявляется как нарушение пространственных связей, пространственных отношений, как реальных объектов, так и их изображений. Чаще страдает лево-, право-координата. В грубых случаях - может пострадать восприятие верхне-нижних координат плюс лево-, право-координата.

Выражается в реальной жизни так, что человек не может понять, например, часы - невозможность соотнести стрелки и циферблат.

Оптико-пространственная агнозия часто проявляется при поражении правой затылочной части. Степень доминирования правого полушария у всех разная. Большая часть информации поступает с правого глаза на левое полушарие. При поражении правого полушария, степень доминирования левого полушария возрастает. Высвобождаются функции левого полушария. Оно должно работать за двоих. При поражении одного из полушарий, нужно учитывать задействованность другого полушария.

При поражении правого полушария наступает эйфория, при поражении левого полушария - депрессия, так как центр положительных эмоций находится в левом полушарии. А при поражении правого полушария - левое высвобождает свой потенциал, следовательно, возникает такая реакция.

В зрительной сфере у человека доминирует левое полушарие.

5. Лицевая агнозия - возникает при поражении правого полушария, правых затылочно-теменных зон. В грубых случаях больной не узнает реальные лица, их изображения и даже свое лицо.

Нейропсихологическая проба состоит в предъявлении изображений известных людей.

В менее грубых случаях больной узнает свое лицо, и своих родных, но в реальности. А в изображении, например на фото, для больного уже более сложно. Ответ дается с запозданием или неправильный ответ.

Стратегия восприятия у правополушарных людей и левополушарных - разные. У левополушарных - стратегия восприятия - сукцессивная, т.е. последовательно поэлементно обрабатывается информация.

Правополушарная стратегия восприятия - симультанная. Одномоментно образная. В целом.

При поражении правого полушария - нарушается целостность восприятия.

6. Симультанная агнозия - невозможность воспринимать одновременно несколько объектов.

В более грубых случаях - при двустороннем поражении: левого и правого полушарий, затылочно-теменной области, 18, 19 поля.

Синдром Баланта - атоксия взора. Взор становится неуправляемым. Взор мечется. При записи движения глаз - хаотичное движение. Человек не может внимательно рассмотреть объект. Нарушается чтение.

Тактильные агнозии - область поражения - темя. Тактильная агнозия - это нарушение тактильного восприятия при поражении теменных областей мозга.

1. Предметная тактильная агнозия - больной не может опознать предмет на ощупь. В более легких случаях больной может определить на ощупь предмет. Дать названия не сможет. Только описание. Больному постоянно требуется зрительный контроль. У таких больных многие автоматизмы разрушаются. Страдает тактильный образ объекта.

2. Пальцевая тактильная агнозия - человек перестает ориентироваться в своих пальцах, не может их назвать, не может определить до какого пальца дотрагивается исследователь (при закрытых глазах).

Это проявляется на той руке, которая противоположна очагу поражения головного мозга.

3. Тактильная агнозия текстуры объекта - контрлатеральная (т.е. противоположная) очагу поражения. Человек на ощупь не может определить материал того или иного объекта.

Чаще всего встречается сочетание агнозий.

4. Тактильная асимболия - невозможность одновременного восприятия на ощупь нескольких объектов.

5. Символическая агнозия - (знаковая, буквенная) - человек не может определить написанную на тыльной стороне руки знак или букву. Нарушение кожночтения (на руке можно изображать простые знаки - квадратик, треугольник, кружок, букву Х, Л, Н и т.д.).

Кожночтение - называется дерматолексией.

Слуховая агнозия - возникает при поражении вторичных зон височной коры правого полушария.

Слуховая агнозия - это невозможность воспринимать бытовые или предметные шумы. При поражении задействована средне-височная извилина.

Другие нарушения при поражении правой височной области.

Амузия - невосприятие музыки. Музыка распадается на отдельные элементы, ноты, они воспринимают музыку, как шум (неприятный).

Аритмия - отсутствие восприятия ритма. Невозможность воспроизведения ритма. Если поражение грубое, то больной не сможет воспроизвести даже самый легкий ритм. Ритм - это симультанность. Следовательно, правое полушарие не выполняет своей функции.

Нарушение интонационной стороны реч и. Человек не может воспринять правильно интонации. Сам говорит немодулированным голосом. Страдает общение.

Вопрос 3 Педагог как субъект педагогической деятельности.

Выступая как индивидуальный субъект педагогической деятельности, педагог в то же время представляет собой общественный субъект - носитель общественных знаний и ценностей. В силу этого в субъектной характеристике педагога всегда соединяются аксиологическая (ценностная) и когнитивная (знаниевая) плоскости. При этом вторая включает два плана: общекультурные и предметно-профессиональные знания. Как индивидуальный субъект, педагог всегда представляет собой личность во всем многообразии индивидуально-психологических, поведенческих и коммуникативных качеств.

В исследованиях Е.А. Климова все многообразие профессий представлено схемами отношения человека к окружающему его миру природы, людей, техники и т.д. Предложенный им метод анализа профессий позволяет классифицировать их по предмету труда, его целям, характеру действий, орудиям труда и его условиям. По предмету труда все профессии подразделяются на биономические (природа), техномические (техника), сигномические (знаки), артономические (художественные образы) и социономические (взаимодействие людей). Е.А. Климов определяет пять схем профессиональной деятельности: «Человек-Природа», «Человек-Техника», «Человек-Знак», «Человек-Образ», «Человек-Человек». Педагогическая профессия относится к типу «Человек-Человек». Согласно Е. А. Климову, этот тип профессий определяется следующими качествами человека: устойчиво хорошим самочувствием в ходе работы с людьми, потребностью в общении, способностью мысленно ставить себя на место другого человека, быстро понимать намерения, помыслы, настроение других людей, быстро разбираться во взаимоотношениях людей, хорошо помнить и держать в уме знание о личных качествах многих и разных людей и т.д. Человеку этой профессиональной схемы свойственны: умение руководить, учить, воспитывать, «осуществлять полезные действия по обслуживанию различных потребностей людей»; умение слушать и выслушивать; широкий кругозор; речевая (коммуникативная) культура; «душеведческая направленность ума, наблюдательность к проявлениям чувств, ума и характера человека, к его поведению, умение или способность мысленно представлять, смоделировать именно его внутренний мир, а не приписывать ему свой собственный или иной, знакомый по опыту»; «проектировочный подход к человеку, основанный на уверенности, что человек всегда может, стать лучше»; способность сопереживания; наблюдательность; «глубокая и оптимистическая убежденность в правильности идеи служения народу в целом»; решение нестандартных ситуаций; высокая степень саморегуляции. При рассмотрении педагогической деятельности с позиции предмета труда обращает на себя внимание то, что в ней аккумулированы и другие схемы отношений, и, прежде всего «Человек - Знак». Знаковые, и в частности, языковые системы в педагогической деятельности являются основным средством передачи общественно-исторического опыта, в то же время сами знаковые системы представляют собой предмет усвоения. Не меньшую роль в современном образовательном процессе играет компьютерная техника. Педагог использует ее и как средство передачи знаний, и как предмет изучения, а затем и обучения. Отмечая функциональные орудия труда Е.А. Климов имеет в виду средства и способы профессиональной деятельности и прежде всего «устную и письменную речь, изображения». Речь педагога, как известно, является одной из важнейших характеристик его деятельности.

Выбор профессии определяет восемь основных факторов: 1) позиция старших, семьи; 2) позиция сверстников; 3) позиция школьного педагогического коллектива (учителя, классные руководители и т.д.); 4) личные профессиональные и жизненные планы; 5) способности и их проявления; 6) притязание на общественное признание; 7) информированность о той или иной профессиональной деятельности; 8) склонности.

В целом существующие представления о структуре субъектных свойств (качеств, характеристик, факторов) дают основание выделить следующие четыре группы: 1) психофизиологические (индивидные) свойства субъекта как предпосылки осуществления им его субъектной роли, выступающие в качестве задатков; 2) способности; 3) личностные свойства, включая направленность; 4) профессионально-педагогические и предметные знания и умения как профессиональная компетентность в узком смысле. Эти группы субъектных свойств рассматриваются как компоненты структуры субъекта педагогической деятельности.

При рассмотрении педагога как субъекта деятельности исследователи выделяют профессионально-педагогические качества, которые могут быть очень близки к способностям, и собственноличностные. К важным профессиональным качествам, по А.К. Марковой, относятся педагогические: эрудиция, целеполагание, (практическое и диагностическое) мышление, интуиция, импровизация, наблюдательность, оптимизм, находчивость, предвидение и педагогическая рефлексия. То, что эти качества близки к понятию «способность», подтверждается и самой А.К. Марковой. Согласно Н.В. Кузьминой, личностная направленность является одним из важнейших субъективных факторов достижения вершины в профессионально-педагогической деятельности и включает еще и интерес к самим учащимся, к творчеству, к педагогической профессии, склонность заниматься ею, осознание своих способностей. Основным мотивом истинно педагогической направленности является интерес к содержанию педагогической деятельности.

Важным в личностной характеристике учителя является также профессиональное педагогическое самосознание, в структуру которого, по входят: осознание учителем норм, правил, модели своей профессии; соотнесение себя с некоторым профессиональным эталоном, идентификация; оценка себя другими, профессионально референтными людьми; самооценка (себя, своей деятельности и эмоциональный аспект).

 

Билет 16