Принципові відмінності між якісними й кількісними методами.

Ці відмінності полягає перш за все в особливому емпіричному куті зору при розгляді соціально-педагогічної дійсності. Якщо кількісні методи при соціально-педагогічних дослідженнях спрямовані на загальні ознаки (на аналіз даних за загальними ознаками для їхньої наступною типізації), то якісні методи орієновані на визначення відмінностей.

Якісні методи дозволяють аналізувати загальне (спільне) двох або кількох ознак, опускаючи при цьому їхні відмінності. Кількісні ж методи дають можливість визначити відмінності тим, що загальні ознаки використовують як базис для повіряння. Тому цілепокладання при тих та інших методах є різним: розкриття зв’язків в одному випадку, вимір різних виражень уже відомих рис – в іншому.

Сила кількісних методів виявляється перш за все в тому, що вони дозволяють ґрунтовно й у систематизованому вигляді відкривати нове. Таким чином, фахівці визначають кількісні методи соціальних досліджень як різновид педагогічної діагностики. Підкреслимо, що й ті, й інші методи не тільки не суперечать, а, навпаки, доповнюють один одного. Однак використання їх у соціальних дослідженнях є різним. Кількісним методам надається перевага в традиційних соціологічних емпіричних дослідженнях, якісним – при використанні герменевтичного принципу педагогічної реальності.

З точки зору, у дослідженнях соціальної педагогіки необхідно було б надати пріоритет якісним методам, які розуміються як аналіз буття клієнта (навколишнього світу, життєвого простору). Перспективу клієнта в її комунікативній зумовленості можна врахувати лише за допомогою якісних методів емпіричних досліджень. Колишні прийоми опитування й техніка кодування є для цієї мети недостатніми. Неможливим є й просте виведення з теоретичних положень конкретних форм практичних дій. Дослідження соціально-педагогічної реальності відбувається головним чином через її мовленнєве трактування, розмовні форми спілкування соціального педагога з клієнтом. При цьому використання методу повинно бути співвіднесено з певним рівнем соціальної реальності.

Якісні методи сприяють і виробленню комунікативних умінь соціального педагога, важливих для проведення консультування діагностики й терапії. При оволодінні знаннями в галузі соціальної педагогіки поряд з виробленням професійно практичних навичок соціального педагога необхідна й компетенція в теоретичному плані (уміння здійснювати з наукових позицій рефлексію, виявляти причини глибинних процесів, давати їм належну інтерпретацію й знаходити потрібний вихід із ситуації). Формування такого роду професійної компетенції, а також конкретне втілення ї в повсякденній практиці соціальної педагогіки становить обов’язкову умову науково обґрунтованої професійної діяльності соціального педагога.

Якісні й кількісні методи педагогічної діагностики повинні доповнювати один одного, оскільки їх комбінація дозволяє охопити діагностикою й широту явища (у класі, школі, мікрорайоні), і глибину (індивідуального страждання, тривожності).

Якісний аналіз життєвої ситуації школяра в поєднанні з типологізацією аналогічних випадків (результати кількісних методів) дають можливість підвищити ефективність роботи соціального педагога, педагогів школи з учнями, особливо з важкими.

Систематичне спостереження соціального педагога за учнями вже є діагностичною діяльністю. При цьому для обговорення деяких принципових питань не настільки важливо, яким чином здійснюється збір діагностичної інформації: при допомозі відповідного інструментарію (тести, анкети й т.ін.) або без нього (наприклад, засобом простого спостереження).

У діагностичній діяльності можна виділити передусім наступні аспекти:

а) порівняння;

б) аналіз;

в) прогнозування;

г) інтерпретація;

д) контроль за впливом на учнів різних діагностичних методів.

Порівняння. Порівняння є відправною точкою процесу діагностики. Навіть спостерігаючи за чимось у побуті, соціальний педагог, не усвідомлюючи того, постійно проводить порівняння. Він хоче осмислити бачене, включити його в свій досвід і дати йому оцінку. Для цієї мети в пам’яті відтворюються такі ж або схожі спостереження, зроблені раніше. Не лише власні спостереження, але й описи, підготовлені іншими людьми, можуть допомогти у класифікації спостережень Якщо ж при якомусь зовсім новому спостереженні відсутня основа для співставлення, то, прийшовши спочатку в стан повної розгубленості, соціальний педагог після цього буде намагатися допомогти собі, включаючи своє спостереження в категорії, що мають з ним найбільшу схожість.

Спостерігаючи за поведінкою школярів, соціальний педагог порівнює їхню поведінку з їхньою ж колишньою поведінкою, або з поведінкою інших школярів зараз або в минулому або ж із описом поведінки будь-якої невідомої особистості. По суті це ті аспекти порівняння, які називають у педагогічній діагностиці індивідуальною, соціальною або об’єктивною співвідносною нормою. Якщо соціальний педагог добирає для порівняння не співставні об’єкти, то це приводить до помилок. Якщо ж у соціального педагога в запасі немає спостережень, заснованих на особистому досвіді й опора йде лише на нечіткі описи інших осіб, то в такому випадку надзвичайно важко судити про ступінь вираженості поведінки.

Порівняння використовують передусім при оцінці вчинків, поведінки, якостей особистості та соціальної групи. Просто накопичити якусь суму різноманітної інформації недостатньо необхідно постійно співставляти результати проведеної роботи з іншими цілями, які намічав соціальний педагог. Будь-яка оцінка в виховному процесі є порівняння із вимогами суспільства до особистості, із загальнолюдськими цінностями. Оцінюючи результати впливу на особистість або соціальну групу, важливо співставити їх не лише з тим, як повинно бути, щоб намітити план подальшої роботи, але і з тим, як було раніше, оскільки останнє дозволяє бачити позитивні зрушення, бо домагатися ефективності в виховному процесі можна і потрібно, передусім ґрунтуючись на позитивному.

Аналіз. При аналізі соціальний педагог виходить за межі співставлюваної класифікації спостережень. Він повинен встановити, чому поведінка того або іншого учня відрізняється від його колишньої поведінки, від поведінки його однолітків або ж відхиляється від норми. В аналізі соціальному педагогу необхідно звертатися до абстрагування, тобто відволіканню від конкретних характеристик, відношень. особливостей і створенню деякої узагальненої моделі аналізованих педагогічних явищ і фактів. Наприклад, соціальний педагог помітив, що учні часто обговорюють моральні проблеми, причому обговорення носять гострий характер. Істотно, що у соціального педагога виникає потреба проаналізувати ці дискусії: що учнів хвилює більш усього? Яка значимість таких обговорень? Чи добре, що вони виникають мимовільно, або їх треба організовувати? Яке його місце при цьому? Для того, щоб відповісти на ці запитання, тобто провести аналіз даного явища, доцільно відволіктися, абстрагуватися від конкретного обговорення, його змісту, місця, часу його проходження, характер учасників, уміння учнів скласти уявну максимально узагальнену, тобто абстрактну модель диспуту. Результатом процесу абстрагування будуть різноманітні поняття й категорії.

Побудований на всебічній інформації, психолого-педагогічний аналіз процесу виховання, його результатів (що досягнуто, чому, якими засобами, що не вийшло, чому) передбачає й синтез, тобто узагальнення позитивних результатів роботи. Аналіз і синтез – основа корегування системи, необхідних додаткових дій соціального педагога. Корегування стосується і самої роботи, і зв’язків, що утворяться у процесі формування особистості, і відношень, у які вступають всі учасники виховної діяльності при реалізації зв’язків.

Таким чином, в підсумку аналізу фіксуються досягнуті позитивні результати: закріплюються позитивні форми і засоби, за допомогою яких ці підсумки були досягнуті.

Прогнозування. У сфері педагогічної діагностики соціальний педагог примушений постійно екстраполювати дані, отримані в результаті співставлення і аналізу, на поведінку в інших ситуаціях або в майбутньому. Спостерігаючи за учнем, соціальний педагог повинен визначити, чи може він повторяти свою поведінку в соціальній групі.

У школі подібне екстраполювання найчастіше виступає у формі прогнозування. Під час звичайного спілкування соціальний педагог постійно прогнозує ситуацію і в залежності від результатів свого прогнозу визначає послідовність етапів формування особистості. Слід відзначити, що враховуючи вимоги сьогоднішнього дня, кожний соціальний педагог зобов’язаний займатися прогнозуванням.

Інтерпретація. Соціальний педагог повинен постійно давати оцінку, в яку поряд з його власною точкою зору і чеканням входить також інформація, накопичена ним за певний проміжок часу. Ця інформація повинна бути систематизована, критично оцінена, вона повинна підлягати процесу індексації й узагальнення у вигляді концепції, що містить оцінку: ця інформація може мати різні джерела. Наприклад, існують відомості про досвід вчителів, вихователів, батьків, біографічні дані, власні спостереження, тести. Процес, у результаті якого вся ця інформація в залежності від її важливості зводиться в єдине ціле, називається інтерпретацією. Даний процес знаходиться під сильним впливом імпліцитної теорії особистості того, хто дає оцінку.

Процес інтерпретації виявляє істотні відмінності в залежності від того чи інтерпретується лише власне спостереження соціального педагога, чи до них додаються спостереження інших осіб і дані, отримані за допомогою об’єктивних засобів. В першому випадку все суб’єктивне забарвлення спостережень повністю просочується уже в сам процес добору даних і в результаті зникають будь-які відмінності між процесом добору даних і власною оцінкою. У другому випадку реальна небезпека того, що той хто робить оцінку, просто запозичує інформацію. Але найчастіше, як свідчить накопичений досвід, той, хто оцінює, все-таки співставляє отримані дані з особистими спостереженнями.

Контроль за впливом на учнів різних діагностичних методів. Повідомлення учнями результатів діагностичної діяльності відіграє важливу роль в педагогічній діагностиці. Зворотний зв’язок необхідний для того, щоб добитися педагогічного впливу.

Узагальнюючи сказане, слід констатувати, що у педагогічній діагностиці соціальний педагог передусім порівнює спостережувану поведінку учня, з поведінкою соціальної групи, аналізує з метою визначення чинників відхилення у поведінці, прогнозує з тим, щоб передбачати поведінку в інших ситуаціях чи в майбутньому, інтерпретує, щоб після індексації й оцінки наявної інформації оцінити ту чи іншу поведінку. Врешті, соціальний педагог повинен повідомити іншим свою оцінку їхньої поведінки, бо за допомогою зворотного зв’язку він хоче вплинути на їхню поведінку в майбутньому. Соціальний педагог зобов’язаний контролювати вплив цих повідомлень на учнів, для того, щоб знати, чи вдалося досягти бажаного результату.

Для практичного вивчення особистості й соціальної групи важливим є питання про класифікацію засобів досліджень. Вона поділяються у залежності:

Від характеру участі підлітків в їхній поведінці на:

· пасивні (спостереження, кількісний і якісний аналіз діяльності та ін.);

· активні (анкетування, тестування. соціометричні вимірювання, проектування, апаратно-технічні засоби та ін);

Від часу проведення на:

· одномоментні (анкетування та ін.);

· тривалі (цілеспрямоване спостереження, біографічний засіб та ін.);

Від місця проведення на:

· природні;

· лабораторні.

У педагогіці, мабуть, немає такої категорії, яка настільки важлива для розвитку педагогічної теорії, удосконалення педагогічної практики, якою є категорія „метод”. Однак, не дивлячись на численні дискусії, категорія „метод” залишається ще далеко не дослідженою, а існуючі визначення – більш ніж суперечливими.

У перекладі з грецької слово „метод” означає шлях, засіб. У найбільш загальному вигляді метод можна визначити як шлях, спосіб досягнення мети. Проблема методів є досить актуальною в соціальній педагогіці, оскільки від вибору соціальним педагогом „інструмента доторкування до особистості” (так А. Макаренко охарактеризував метод виховання) багато в чому залежить ефективність соціально-педагогічного впливу.

Методи наукового дослідження – це способи одержання наукової інформації з метою встановлення закономірних зв’язків, відношень, залежностей і побудови наукових теорій. Методи дослідження важливі для соціальної педагогіки, оскільки сприяють її подальшому розвитку й удосконаленню як науки.

Якісні діагностичні методи

Найбільше поширеним є спостереження як метод пізнання педагогічних явищ на основі їх безпосереднього сприйняття. Основна функція спостереження полягає у вибірковому доборі відомостей про процес, що вивчається, в умовах прямого й зворотного зв’язку соціального педагога з об’єктом спостереження.

Спостереження являє собою засіб тривалого, планомірного цілеспрямованого опису особливостей, які проявляються у діяльності і поведінці підлітків.

Спостереження є універсальним засобом і використовується у найрізноманітних ситуаціях. Для того, щоб спостереження було науковим і при цьому психолого-педагогічним, воно повинно задовольняти ряд вимог:

1. Цілеспрямованість. Ця вимога означає, що спостереження проводиться за проявом конкретних особистісних особливостей учня в різноманітних ситуаціях і різних видах діяльності (грі, навчанні, праці, спілкуванні).

2. Планування. Перед початком спостереження необхідно намітити певні завдання (що спостерігати), продумати план (терміни і засоби), показники (що фіксувати), можливі прорахунки (помилки) і шляхи їх попередження, результати, що пропонуються; при цьому потрібно точно визначити особливості, за якими ведеться спостереження (їх не повинно бути багато).

3. Самостійність. Спостереження повинно бути самостійним, а не супутнім завданням.

4. Природність. Психолого-педагогічне спостереження повинно проводитися у природних умовах для учнів. Воно повинно проходити без втручання і коректування соціальним педагогом подій, що відбуваються, так, щоб учень нічого не підозрював.

5. Систематичність. Спостереження повинно проводитися постійно, в відповідності з планом, систематично або через заплановані проміжки часу.

6. Об’єктивність. У процесі спостереження соціальний педагог повинен фіксувати не свої домисли, а об’єктивні факти, дії, особливості поведінки і на цій підставі робити висновки.

7. Фіксація. Одержані результати, матеріали повинні обов’язково записуватися в ході спостережень або відразу після них. Записи ведуться в хронологічному порядку, через певні інтервали часу. Для скорочення необхідних записів їх зручно оформлювати у вигляді різноманітних схем, таблиць.

Необхідно відзначити, що даний засіб не завжди дозволяє встановити точну причину вчинків, дій тобто фіксувати все неможливо Однак, незважаючи на це, спостереження дозволяє вивчати проблеми, що не допускають експериментального рішення, аналізувати діяльність, поведінку підлітка в природних для нього умовах.

Існують різноманітні види дослідницького спостереження.

Безпосереднім спостереженням є таке, коли між об’єктом і його дослідником (соціальним педагогом) існують прямі відношення, зв’язки встановлені без проміжних показників, переходів, індикаторів. Виділяються три позиції дослідника: дослідник-свідок (особа нейтральна); дослідник-керівник педагогічного процесу; дослідник-учасник педагогічного процесу (вміщений до складу досліджених). У залежності від ролі, у якій соціальний педагог виступає, будується програма спостереження, обирається методика й техніка накопичення й фіксація фактів.

Опосередковане (непрямий, спостереження здійснюється, головним чином, через уповноважених осіб, що працюють по програмі й завданню дослідника. Успіх справи при непрямому спостереженні залежить від підготовки учасників дослідження, від чіткого й змістовного інструктування.

Відкритим спостереженням називають таке, яке проходить в умовах усвідомленого соціальним педагогом факту присутності сторонніх спостерігачів. Істотно, що педагогічна ситуація при сторонньому змінюється, стає дещо іншою. Для нормалізації обстановки спостереження в присутності сторонніх людей потрібен етап звикання. Однак для одержання достовірних результатів відкритого спостереження недостатньо.

Приховане спостереження за діяльністю клієнтів, що не усвідомлюють підконтрольність, дає реалістичну картину процесу. Цей вид спостереження являється суперечливим, але досить цінним.

Безперервне спостереження використовується у тому випадку, коли виникає необхідність дослідити з його допомогою конкретний педагогічний процес від початку до його завершення. Однак безперервне спостереження неможливе, коли його предметом стає процес який носить, так би мовити, пунктирний характер.

У цьому випадку звертаються до дискретного (перерваного) спостереження. Воно буває корисним, коли педагогічний процес схований, а погляду дослідника відкриваються його явища, викликані задуманими ситуаціями, наприклад, поведінка клієнта в певних обставинах. Підстерігаючи обстановку або створюючи її умисно, дослідник спостерігає „кадр” процесу, що вивчається.

Монографічне спостереження охоплює можливо більшу кількість різною мірою взаємопов’язаних явищ.

Вузькоспеціальне спостереження переважаюче тоді й там, коли й де виникає завдання вичленовування із соціального цілого об’єкта спостереження такого педагогічного явища, яке передбачене метою наукового пошуку.

Спостереження як метод дослідження має порівняно більшу поширеність у соціальній педагогіці. Слід, однак, підкреслити його відому обмеженість, оскільки йому доступні лише зовнішні прояви процесу. Спостерігати можна те, що підлягає сприйняттю наших органів чуттів, тому спостереження дає обмежене коло даних, і його продуктивність залежить від того, як дослідник комбінує його, з іншими методами.

Анкетування являє собою методичний прийом одержання інформації за допомогою складених у відповідності з певними правилами системи питань, кожний з яких логічно пов’язаний з метою дослідження. У залежності від запропонованих питань анкети можуть бути різних видів: за змістом, функціями, формами.

За замістом анкета може торкатися:

· фактів („Ваші заняття у вільний час”);

· характеристик оточуючих людей, подій, суджень („Чи вважаєте ви, що спілкування із ровесниками повинно бути іншим?”);

· намірів („Чи хочеш по закінченню школи вступити до вузу?”).

За функціями, які виконують питання, анкети містять питання-фільтри з відносною функцією і перевірочні або контрольні питання, основна мета яких – перевірити вірогідність інформації. За формою анкети можуть бути:

· відкритими, в яких прямі питання передбачають вільні відповіді за власним вибором;

· закритими, у яких до питань подані готові відповіді і учень може вибрати одну з них або оцінити в балах правильність (на його погляд) кожного із запропонованих відповідей.

Питання анкети повинні задовольняти ряду вимог:

а) питання закритих анкет повинні припускати відповідь тільки в одному значенні;

б) не можна пропонувати питання, що вимагають моральної або соціальної оцінки своїх якостей;

в) питання повинні бути лаконічними, точними, зрозумілими за змістом, доступними для розуміння, простими, конкретними;

г) на з’ясування однієї характеристики повинно бути направлено декілька питань, що контролюють правдивість відповідей;

е) питання доцільно пропонувати по наступній схемі:

легкі – важкі – найскладніші – прості.

На результативність впливає ряд умов: добір питань, що найбільш точно характеризують явище, яке вивчається, що дають надійну інформацію, постановка як прямих, так і непрямих питань; попередження подвійного розуміння смислу питань; використання анкет для закритого типу з обмеженим варіантом відповідей, підібраних дослідником, так і відкритих анкет, що дозволяють тому, хто опитується, висловити свою власну думку; попередня перевірка ступеня розуміння питань анкети на невеликому числі досліджуваних і внесення корективів у змісті анкети.

Перевагами даного засобу є: масовість обстеження, велика швидкість збору інформації, летка обробка матеріалів, можливість порівняння декількох обстежень, зручні засоби фіксації результатів, можливість одержання письмових відповідей на такі питання, що в усній формі залишаються без відповіді.

Недоліками методу анкетування є той факт, що вій не дозволяє повністю охарактеризувати всі сфери особистості, він не є гнучким, відповіді не завжди є достатньою умовою для кінцевих висновків.

Бесіда – засіб встановлення в ході безпосереднього спілкування особливостей особистості, яка дозволяє отримати від учнів інформацію, що цікавить соціального педагога за допомогою попередньо підготованих питань.

У бесіді можуть бути виявлені особливості характеру учня, мотиви його поведінки. Доцільно використовувати непрямі питання, за допомогою яких можна отримати інформацію про приховані сторони життя учнів про неусвідомлювані мотиви поведінки і т.д.

При проведенні бесіди слідує дотримувати наступних правил:

1. Починати спілкування слід з тематики, яка зрозуміла учню, що сприяє встановленню контакту. Інтерес, повага, доброзичливість, бажання переконати, увага, співчуття, участь не менше важливі, ніж аргументовано і переконливо говорити.

2. Вибір часу і місця бесіди.

3. Бесіда повинна бути не випадковою.

4. Не слід задавати питання (особливо на початку) анкетного або біографічного характеру.

5. Доступна мова. Бесіда повинна вестись з урахуванням вікових та індивідуальних особливостей учня, його інтересів, потреб, схильностей.

6. При необхідності уточнення відповіді не давати підказку.

Чітка постанова мети бесіди допомагає формулювати чіткі питання і уникати випадкових. Вони також повинні бути простими, давати можливість учню відповідати у звичній для себе манері. Найбільш важливі питання необхідно повторювати у різноманітних формах і ракурсах, і завдяки цьому контролювати попередні відповіді. Бесіда повинна тривати не більш 30 хвилин.

Переваги даного засобу: наявність контакту з учнями. Можливість ураховувати їхні відповідні реакції, оцінювати їхню поведінку, відношення до змісту розмови.

Недоліки: в бесіді соціальний педагог одержує не об’єктивний факт, а думки. Часто школяр говорить переважно те, що від нього очікують.

Інтерв’ю є різновидом бесіди. Бесіда носить характер взаємного обміну інформацією, а в інтерв’ю один (соціальний педагог) запитує іншого (клієнта), утримуючись від власних висловлювань з питання, якого торкається, щоб не вплинути на думку співбесідника. Інтерв’ю бувають групові й індивідуальні.

У наукових дослідженнях з соціальної педагогіки активно використовується такий метод, як моделювання. Це відтворення характеристик певного об’єкта на іншому об’єкті, спеціально створеному для його вивчення. Другий з об’єктів називають моделлю першого. У найбільш загальному вигляді модель визначають як систему елементів, що відтворює певні сторони, зв’язки, функції предмета дослідження. В основі моделювання лежить певна відповідність (але не тотожність) між досліджуваним об’єктом (оригіналом) і його моделлю.

У соціальній педагогіці моделювання набуває особливого значення у зв’язку з завданням підвищення теоретичного рівня науки, оскільки воно нерозривно пов’язане з абстрагуванням й ідеалізацією, посередництвом яких відбувається виділення сторін модельованих об’єктів, відтворених на моделі. У процесі створення теорії широке застосування знаходять модельні уявлення (або моделі – представництва), які можуть бути ідеалізованими об’єктами дослідження й у цій їхній функції слугують засобом теоретичного педагогічного аналізу. Будь-яке теоретичне представництво про певний об’єкт можна розглядати як якісну модель цього об’єкта.

Усе більшу популярність у соціальній педагогіці набуває метод вивчення й узагальнення передового педагогічного досвіду. Основна увага вчених звернена на критеріальний бік запровадження передового педагогічного досвіду. Якщо звести воєдино усі ознаки, за якими відносять педагогічний досвід до передового, то утворюється досить широкий їх комплекс. Розглянемо спектр критеріїв, яким повинен задовольнятися передовий досвід:

· підвищення ефективності соціально-педагогічної роботи;

· новизна, новаторство;

· відповідність вимогам педагогічної науки;

· відповідність тенденції суспільного розвитку, передовими ідеям науки;

· розширення сфери соціально-педагогічної діяльності;

· підвищення якості педагогічного процесу;

· досягнення високого результату праці соціального педагога;

· створення умов для всебічного розвитку особистості досліджуваного;

· відкриття нових педагогічних фактів.

Розрізняють такі джерела вивчення передового досвіду: зафіксований у письмовій формі; зафіксований у пам’яті осіб, здатних усно висвітлювати його зміст; незафіксований живий досвід конкретної діяльності, що підлягає візуальному спостереженню, опису.

Якісні діагностичні методи більш трудомісткі, але з їхньою допомогою соціальний педагог може одержати розгорнуту й обґрунтовану характеристику якостей особистості учнів. Прикладом може бути педагогічний консиліум. Це консультація вчителів, представників активу по обговоренню характеристик підлітків для більш глибокого вивчення учнів і вироблення правильного напрямку майбутньої роботи із ними. У процесі колективного обговорення, вирішення проблеми основний акцент робиться не на оцінці рівня розвитку певної якості підлітка, а на колективному обміні думками про засоби взаємодії з ним, шляхи зняття психологічного бар’єру.