Знания ученика - критерий труда учителя

 

В связи с продолжающимся падением престижа знаний в массовой школе, резким расслоением ученической среды по отношению к учебе, возрастанием корыстных мотивов и прагматических настроений семьи усложнилась учебно-по­знавательная ситуация в школе. Для многих родителей (даже хороших учеников) имеет значение вовсе не всестороннее развитие личности их детей, а сумма знаний и навыков, обеспечивающая поступление в институт с последующим занятием престижного места. Немалое число семей, увлеченных добычей материальных благ, смотрят на школьное образование вообще как на необходимую формальность. В этих условиях все труднее сделать учебу субъективно значимым видом деятельности для каждого школьника. Это в свою очередь уменьшает развивающую и воспитывающую роль учения. Многие традиционные формы работы, особенно силовые приемы воздействия, допол­нительные занятия по натаскиванию ученика по школьной программе, многократные переписывания контрольных работ, даже предметные кружки и факультативы устарели и не дают глубокого эффекта. Нужны новые подходы к личности ребенка, новые технологии обучения, новые стимулы учебно-познавательной деятельности.

Сегодня каждому учителю ясно, что всех одинаково учить нельзя, что наши любимые фронтальные методы работы на уроке, создающие иллюзию высокой активности класса, должны все чаще уступать место групповой, парной и индивидуальной работе. Надо приучать себя к мысли, что ученик не должен знать все (да в большинстве случаев и не может этого достичь). Необходимо признать за ним право выбора учебного материала, право что-то любить, а что-то нет, мы должны ему помочь сделать выбор главного, существенного. Ученик (особенно старше­классник) вправе сам решать, какие знания и в каком объеме ему необходимы для реализации его жизненных планов. Сегодняшний школьник не имеет права опускаться ниже обязательного минимума, который оценивается оценкой «три», все же остальное - его суверенное право, и заставлять его учиться лучше мы не можем. Мы можем убеждать, агитировать, увлекать, развивать интерес, но не принуждать. Только раскрепостив ученика от страха и «обязаловки», мы можем вызвать в нем сознательное, заинтересованное отношение к учебе. Только знания, ставшие его личной потребностью, могут стать нравствен­ной ценностью.

Разумеется, сказанное не является открытием. Умом многие учителя все понимают, но, когда ты заходишь в класс, тобой овладевают многолетние привычки, ты попадаешь во власть старых стереотипов.

Сегодня очень популярна идея разноуровневого обучения. Но, прежде чем обучать на разных уровнях, надо переосмыслить соответственно и весь материал учебного предмета. Мы говорим, что знания должны быть глубокими, прочными и разнообразными, но на практике все объясненное на уроке должно быть воспроизведено при ответе, и чем полнее и точнее, тем лучше. Другими словами, ученик выучивает все, что объясняет учитель (а нередко и то, что он не успел объяснить!), что есть в школьной программе.

Глубокие знания - это понимание сущности предмета или явления, глубина - это приближенность к истине. Тут на первый план выходит способность мыслить, понимать, анализировать, сопоставлять, обобщать, делать выводы. Глубина знаний требует наиболее ценных мыслительных операций.

Прочность знаний предполагает их быстрое и точное воспроизводство. О таком материале говорят: разбуди ночью - ответит. Прочность знаний дается в основном тренировкой и памятью.

Разнообразные знания - это широкие знания, содер­жащие не только программный, но и добавочный материал. Эти знания приобретаются добровольно, из интереса, из любознательности или из выгоды.

Значит, весь учебный материал можно тоже разделить на уровни: обязательный минимум, который надо просто заучить; материал повышенной трудности, который надо глубоко освоить, понять; то, что не является обяза­тельным, но составляет общий образовательный кругозор человека. Этим материалом он волен распоряжаться сам. Наибольшую трудность вызывает второй уровень, ибо степень и глубина приближения к сути у каждого ученика связаны с его индивидуальными особенностями. А чтобы привести учебный труд ученика в соответствие с его личностью, учителю необходимо обратиться к принципу природосообразности, о котором уже шла речь выше. Давайте вместе порассуждаем на эту тему.

Приходит ребенок в школу. С чего начинается его школьная жизнь? С запрета на свободное движение. Одина­ковая для всех, точно зафиксированная поза, положение рук, ног, спины, язык за зубами, говорить только по разрешению или по команде учителя – все это требует громадного напряжения сил малыша, для которого естественным было бы все наоборот. Физическое закрепо­щение губит и его умственные силы. От неподвижности в его организме накапливается молочная кислота, дейст­вующая плохо на общее состояние. Наступает перемена – тут бы побегать от души. Так нет. Еще немало школ, строгий порядок которых опять строится на запретах движения. Просто инквизиция какая-то!

Но мне могут возразить: а как иначе приучить ребенка к режиму урока, овладеть вниманием класса, объяснить материал? И потом не забывайте, что у нас в начальных классах существуют физкультминутки. Да, есть такие, но они принципиально ничего не меняют. Как же быть? Выход нашли учителя вальдорфских школ. Они изобрели эвритмию — метод, соединяющий слово, пластику, движение и музыку. Вся наша жизнь (и жизнь детей тоже) состоит из ритмов: ритм пульса, ритм дыхания, смена дня и ночи, времен года т.д. Живя в них, мы их не замечаем, но попробуйте нарушить ритмическую организацию чело­века, и сразу возникает дискомфорт. Вот вальдорфские учителя и решили наложить учебный материал на естест­венные потребности ребенка в движении. Вспомните,какмаленькие дети учат игровые песенки, считалки, дразнил­ки - ритмично двигаясь. Как сочиняет свои знаменитые бурчалки Винни-Пух? Шагая весело с друзьями. Стоит остановиться — дразнилка перестает звучать. Вспомните старый фильм «Я вас любил». Восьмиклассник учит <Евгения Онегина». Стихи даются ему трудно, пока онневключает записанную на магнитофоне танцевальную музыку. Текст наложился на ритм, и дело пошло. Таких примеров каждый может привести много. Но почему-то никто не догадался раньше сделать подобное педагогическое откры­тие. Вероятно, повторилась история с яблоком Ньютона: все видели, как падали яблоки, но открытие сделал только он.

Дети вальдорфских школ учат язык, обучаются счету под музыку и в определенном (меняющемся) ритме. Учителя разложили учебный материал на единицы, каждой из которых придумали свой ритмический и музыкальный рису­нок. Так, с одной стороны, удовлетворяется природная потребность ребенка в движении, с другой – повышается эффективность усвоения материала. Для этой цели в школе даже есть классы без мебели: палас (или ковер) на полу да фортепьяно в углу – и больше ничего. При нашей бедности такие классы и нам под силу.

Это только один пример того, как можно строить учебный процесс с опорой на природные потребности ребенка. А ведь есть еще потребность в игре, общении, творчестве и т. д. Используйте это в работе с начальными классами, и вы превратите школу в дом радости.

Перейдем к подросткам. Подросток всегда и везде разный, его поступки непредсказуемы. Раньше, лет двад­цать назад, ученики IV-VII классов считались одной воз­растной группой. У них было больше общего, чем различ­ного. Сегодня пятиклассник и семиклассник - это совсем разные люди.

Жизнь любого школьника делится на две части: уроки и все, что после них. Взрослым очень хочется, чтобы первая часть была самой важной. Однако в сознании большинства подростков учеба, являясь главным видом деятельности, одновременно не становитсяих основной потребностью. Но отрицательное отношение к урокам вовсе не говорит об убогости их умственных сил. Ведь познавательный интерес у ребят этого возраста очень высок. Другое дело, что он далеко не всегда направлен на школьную программу, и это особенно вызывает досаду у взрослых. Но именно здесь и нужен «высший пилотаж» педагога. Подростковый возраст не зря называется временем действий. Общение и деятельность - вот что выдвигает на первый план природа этого возраста.

В истории отечественной школы есть педагог, который построил на учете этих особенностей целую учебно-воспитательную систему. Это Виктор Николаевич Сорока-Росинский, руководитель знаменитой Республики ШКИД. Его главный педагогический принцип «Всякое знание превращать в деяние» сумел увлечь учением беспризор­ников. Отсюда идут корни сегодняшнего нашего дидакти­ческого театра, приема театрализации знаний, сцени­ческой игры. Ролевая игра - вот «золотой ключик» этой методики.

Одним из примеров тому может служить школьная познавательная игра «Робинзонада».

Мы хотели не только привлечь внимание малочитающих подростков к бессмертному произведению Даниеля Дефо и его герою, не только показать, как более 300 лет назад человек силой знаний и воли сумел выстоять в борьбе со стихией. Мы решили с нашими детьми разыграть сходную ситуацию. Каждый подростковый класс превращался в экипаж научной экспедиции. От знаменитых капитанов Немо и Дика Сенда он получал запечатанный большой сургучной печатью конверт, в котором лежала записка с указанием координат точки на земном шаре, куда надлежало отпра­виться, - Аляски, Шпицбергена, Гренландии, Тибета, Уссурийской тайги и т.д. Были выбраны малоизведанные районы. Классу предстояло в полном составе (но без взрослых, даже без классного руководителя) в течение месяца «прожить» в заданном месте, а потом рассказать всей школе о своих приключениях.

Как всякая научная экспедиция, это путешествие нуждалось в тщательной подготовке. Прежде всего надо было договориться о распределении обязанностей; так появились в экипажах руководители научной части, архео­логи, гидрометеорологи, врачи, повара, летописцы, фото­графы, штурманы, завхозы и т.д. Начался сбор материалов о заданном районе. Естественно, что на помощь были призваны прежде всего учебные предметы: история и география, биология и астрономия, физика и иностранные языки. Потом начался сбор внепрограммной информации;

ребята засели за справочники, научно-познавательные журналы, пошли по библиотекам; подключались родители. Начался поиск людей, побывавших в этих местах, сбор фотографий, документов, предметов истории, культуры, быта, живой и неживой природы. Нужно было с макси­мальной достоверностью представить себя в предлагаемых обстоятельствах. Постепенно разыгрывалась фантазия: ре­бята придумывали приключения, случившиеся с ними в экспедиции, для большей убедительности они оформляли и разыгрывали их, снимали на пленку. Каждый день фикси­ровался в экспедиционном дневнике. Все взрослое насе­ление школы тоже было втянуто в эту игру, учителя увлеклись не меньше ребят. Уроки шли со значительным нарушением обычных признаков. Некоторые классы по договоренности ходили в школу в походной одежде и вели себя «в образе» своей экспедиции. Даже в школьной столовой господствовала «Робинзонада», а разговоры в учительской носили такой характер:

- Товарищи! Кто знает, на каком языке говорят в Гренландии?

- Мне вчера принесли тибетскую ритуальную маску -потрясающе!

- А у моих-то на Шпицбергене сейчас полярная ночь. Там же ничего не видать...

После «возвращения» каждый экипаж проводил пресс-конференцию с рассказом и показом того, что происходило в истекшем месяце с экипажем друзей.

Нетрудно заметить, что эта игра-путешествие точно «сработала» на природные потребности и возрастные особенности подростков. Она значительно повысила в их глазах авторитет знаний, познавательную активность, удовлетворила потребности в общении, ролевой игре, в яркости будней. Ведь это семиклассник написал в «Комсомольскую правду» письмо, оканчивающееся фразой, полной тоски и неизрасходованной энергии: «Что ли дом поджечь, чтобы потом потушить...»

Старшеклассник - совсем сложный человек. Он весь погружен в свой внутренний мир, в котором интенсивно формируется «Я — концепция», он испытывает повышенный интерес к собственной личности, стремится к самоопре­делению, самореализации и самоутверждению. Он требует уважения к своему человеческому достоинству и болез­ненно реагирует на всякое посягательство на него. Обязательность, предопределенность и нормативность учебного процесса (и вообще школьной жизни) его раздра­жают. Он требует свободы выбора. Но нередко, когда бывает поставлен перед выбором, теряется. Сегодняшний старшеклассник очень неуверен в своем будущем, даже боится его; у него нет опыта жестокой конкурентной борьбы, с которой он столкнется в самостоятельной жизни. Он испытывает потребность в идеале, но видит вокруг себя только идолов. Отсюда общее минорно-тре­вожное настроение, которое особенно остро переживают ребята умные, духовно богатые. Один десятиклассник как-то сказал мне: «3ачем жить, если не во что верить?»

В этих условиях ребята требуют особого подхода, бережного отношения, понимания и доверия. Необходимо поддержать наших старших детей, волею истории попавших в зону социального риска. Сегодня, как никогда, нужны мастера индивидуального подхода, умеющие работать с каждым в отдельности.

Нелишне напомнить, что речь идет о знаниях как нравственной ценности. Что важно в этом смысле в работе со старшеклассниками? В этом возрасте пора соединять знания с личностью ученика. Дело в том, что в прежних классах их роль заключалась в лучшем случае в познании внешнего мира. Ребенок был сам по себе - знания сами по себе. Теперь положение принципиально меняется. Старше­классник открывает свой внутренний мир, и это открытие для многих равнозначно, как говорит И.С.Кон, коперниковской революции. Этот мир - целый космос, он важнее всего, что происходит вокруг. Человеку хочется познать себя, но для этого нужны знания, и общие, и специаль­ные. Ученик начинает все, что он узнает, как бы примерять на себя. Это время очень благодатно для самопознания, самообразования, самовоспитания. Человек начинает делать себя сам, и знания приобретают характер субъективной ценности. Важно не прозевать этот важный момент, поддержать процесс самопознания, стимулировать его. Эта тенденция должна окрашивать весь учебно-вос­питательный процесс: человековедение, психологию, тренинги самопознания, саморегуляции, приемы самокон­троля и самопроверки, это и многое другое может войти в учебную работу как органическая ее часть. Вовсе не обязательно вводить на каждую тему новый предмет или переделывать всю программу. Речь идет, прежде всего, о том, на какие проблемы должен быть сориентирован каждый учитель, чтобы средствами своего предмета помочь стар­шекласснику. Конечно, не исключаются и уроки расширенных знаний для желающих, и приглашения в школу психологов, философов, врачей, и разработка специальных программ. Однако важно, чтобы и повседневная работа педагога учитывала природу юности.

Идет зачет по изученной теме. Раньше он напоминал письменную контрольную работу по двум вариантам. В каждом — три вопроса. Трудность вопросов равная. Теперь учитель дает 20 вопросов, но каждый имеет свою •сцену». Есть вопросы простые, а значит, «дешевые» (5-7 баллов), но есть «дорогие», очень трудные (20-28 баллов). После объявления задания учитель сообщает следующее: кто хочет получить тройку, тому нужно набрать 30 баллов, для четверки - 40, для пятерки - 50. Педагогу безразлично, из каких ответов будет набираться необходимая сумма — это решать ученику. Он может взять много простых вопросов или пойти другим путем. Старшеклассник начинает оценивать свои возможности, рассчитывать варианты, осуществлять добровольный выбор.

Как показывает практика, зачеты по рейтинговой методике формируют сознательное отношение к учебе.

Другой вариант зачета. Метод - групповая дискус­сия. В классе учителем выделяются 5-6 учеников, отлично разбирающихся в материале и пользующихся авторитетом и доверием товарищей по классу. Вначале с ними проводится нечто вроде методического инструктажа: определяется объем материала, формируются вопросы для дискуссии, проигрываются возможные ситуации, даются советы чисто методического характера. Потом в классе объявляется запись желающих работать в группе, выясняется, кто кому хотел бы сдавать зачет. Оценки будет ставить тот, кто проводит групповую дискуссию. Учитель тоже набирает свою группу. В нее он включает тех учащихся, знания которых он хотел бы проверить сам, или тех, кто не записался ни к кому. Так в классе создается 6-7 групп. Они одновременно расходятся по разным помещениям, и работа начинается. По окончании зачета учитель собирает своих помощников и выслушивает поставленные ими оценки и замечания по существу. На другой день (урок) педагог спрашивает, все ли согласны с оценкой, поставленной товарищами, может быть, есть желающие пересдать зачет. Как правило, оценки выставлялись очень справедливо, так что их можно перенести в журнал. Если кто-то не справился с зачетом, двойка не ставилась: зачет не принят, и ученик <передается» для дальнейшей работы учителю.

И опять практика убеждает в громадной пользе такой работы.

Учеба - это большой и нелегкий труд, он особенный, это труд души, формирующий личность. И вновь мне вспоминается В.А.Сухомлинский, который неустанно внушал своим воспитанникам мысль: «Человек должен учиться, потому что он человек». И при этом читалим любимые строки Н.Заболоцкого:

Не позволяй душе лениться,

Чтоб воду в ступе не толочь,

Душа обязана трудиться

И день, и ночь, и день, и ночь.