На организационно-деятельностную игру (ОДИ)

"Анализ ситуации в системе образования в Латвии"

Кестерциемс, 19—23 ноября 1988 года.

Уважаемые коллеги, обращаясь к присутсвующему в зале коллективу игры, я хочу, в первую очередь, подчеркнуть, что мой доклад необходимо слушать и понимать как установочный на предстоящую ОДИ. Это означает, что я его буду делать не столько для того, чтобы вам нечто сообщить, сколько для ориентирования нашей последующей 5-дневной работы на предусмотренный программой игры конечный результат: ВАРИАНТЫ РАЗВИТИЯ В СФЕРЕ ОБРАЗОВАНИЯ — ФИКСАЦИЯ ОСНОВНЫХ ЗАТРУДНЕНИЙ И ПОСТАНОВКА ПРОБЛЕМ. Другими словами, этим коротким введением к своему докладу я стремлюсь довести до вашего внимания один простой тезис: хотя мною тут сегодня (как и нами с вами вместе в последующие дни) речь будет вестись о сложностях, трудностях и проблемах в нашей системе образования, собственно постановка проблем станет возможной только в конце игры и единственно как результат нашего конкретного игрового взаимодействия в соответствии с программой и организационным проектом, которые у вас на руках.

Доклад будет состоять из трех частей.

I. В первой части я хочу изложить характерные аспекты сегодняшней ситуации в народном образовании в нашей республике, как я их вижу. Проведение настоящей игры еще в начале этой недели было под большим вопросом, и, хотя мы в последнее время привыкли с легкостью во всех организационных препятствиях винить бюрократов, необходимо честно признать, что "бюрократы", и все за этим словом стоящие факты и смыслы, сами по себе тоже часть всей этой большой ситуации. Точно так же называние известных трудностей в системе образования: что нет ассигнований, не хватает методических материалов и т. п., не позволяет выйти на понимание и, соответственно, решение проблем как таковых. Так нам к этому и надо будет относиться, стремясь понять всю ситуацию в целом и наше место в ней.

Мое первое заявление в этой связи состоит в том, что В СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ И В ПЕДАГОГИКЕ В СТРАНЕ ЕСТЬ ДОСТАТОЧНО ОСТРО ПОСТАВЛЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ, НО В ЛАТВИЙСКОЙ СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ И ПЕДАГОГИКЕ НИКАКИХ ПРОБЛЕМ НЕТ. Что означает этот тезис? Давайте мысленно кинем взгляд на ситуацию в области образования в стране. Первое, что невозможно не заметить и не знать, это существование обостряющейся оппозиции между работниками образования и педагогами, группирующимися вокруг "Учительской Газеты", с одной стороны, и теми, взгляды которых выражает "Народное образование", с другой стороны. У первых "на знамени" написано "Педагогика сотрудничества", у вторых нет такого яркого лозунга, характеризующего совокупность идей и позиций, но у них есть имена, составляющие "гордость советской школы". При этом важно сразу же подчеркнуть, что эта оппозиция относится не к каким-то альтернативным рекомендациям или точкам зрения по поводу разрешения тех или других трудностей; она состоит в принципиальных различиях в подходах к самой постановке проблем. В самом общем предметно-теоретическом виде эта оппозиция суть противопоставление деятельностного подхода в педагогике натуралистическому.

Возникновение деятельностного подхода в советской науке надо связывать, в первую очередь, с именем Л. С. Выготского, а в последние десятилетия в области педагогического и психологического знания этот подход получил значительное развитие благодаря Д. Б. Эльконину, В. В. Давыдову и другим. Натуралистический подход коренится в эмпирической, естественно-научной парадигме и существует уже в течении трех сотен лет. На основе этого подхода Я. А. Коменским, с одной стороны, и Дж. Локком, с другой стороны, была создана основная схема школы, которую мы с тех пор имеем. Таким образом СИТУАЦИЯ В НАРОДНОМ ОБРАЗОВАНИИ В СТРАНЕ характеризуется ПРОБЛЕМАТИЗАЦИЕЙ НАТУРАЛИСТИЧЕСКОГО ПОДХОДА В НАУКЕ (или естественно-научной картины мира) ЧЕРЕЗ ПРОТИВОПОСТАВЛЕНИЕ ЕМУ ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПОДХОДА.

А это задает высокий уровень размежевания в науке, что на низлежащих уровнях проявляется в самых разных формах. Кроме упомянутых печатных изданий, можно еще назвать широко обсуждающиеся в этом году концепции развития образования, разработанные Академией Педагогических наук и Временным научно-исследовательским коллекти­вом (ВНИК)*1. И в той, и в другой концепции упомянутые предметно-теоретические подходы представлены не в чистом виде, но, тем не менее, с уверенностью можно сказать, что разработчики ВНИК'а последовательно старались придерживаться деятельностного (хотя, на мой взглад, далеко не во всем это им удалось) подхода.

Ситуацию в системе образования в стране, в предметной области педагогики выражает также проблематика противопоставления коллективного способа обучения ныне распространенному групповому способу. Эти идеи и практика развиваются преимущественно в Красноярске и в Ленинграде*2. Подходы к постановке проблемы здесь в некоторых своих аспектах перекликаются с противопоставлением деятельностного подхода натуралистическому, только не на основании содержания образо­вания, а на основании организационных форм образования.

Далее можно было бы вычленить и несколько других проблем такого уровня, но я вернусь к своему тезису: проблемы существуют и ставятся на уровне всесоюзного образования и педагогики. А в Латвии мы имеем странную картину — вместо постановки собственно педагогических проблем, происходит подмена их другими, например, национальными проблемами. Недавно я читал декларацию Лиепайского отделения Народного Фронта Латвии, в которой большое внимание уделяется "проблеме" двухпоточных школ. Но поставлена ли этим педагогическая проблема? Можно ли разбираться с этими вопросами педагогическими средствами? Стоит поговорить, например, с людьми из управления народным образованием; все как один начинают утверждать, что проблем очень много и основная из них — недостаточность ассигнований. Действительно, из 12 %, в 40—50-х гг. они снизились сегодня до 4 %. Но даже если и считать это проблемой, то все равно неоткуда взять деньги. Это проблема более широкой, объемлющей для образования, системы экономики. В Латвии особенно плохо обстоит дело с постановкой и решением проблем в высшем образовании: обсуждаемые там трудности полностью относятся к сфере подготовки кадров, которая не является образованием. Вопросы, связанные с подготовкой кадров, относятся к народному хозайству, то есть к объемлющей системе.

Этим я не говорю, что работники образования не должны анализировать состояние в объемлющих системах. Наоборот, это принципиально важно для позиции управления народным образованием, поскольку управление возможно, только через рефлексивное включение в процессы, происходящие в объемлющих системах. Но этого нельзя сделать без точной, правильной постановки проблем. Подобные вопросы на игре будут обсуждаться, но не таким образом, какие претензии или рекомендации работники образования могут иметь, например, к работникам финансовых органов, а спрашивая себя: ЧТО КОНКРЕТНЫЕ ПРЕДСТАВИТЕЛИ КОНКРЕТНОЙ СОЦИОТЕХНИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ НАРОДНОГО ОБРАЗОВАНИЯ МОГУТ ДЕЛАТЬ В КОНКРЕТНОМ НАСТОЯЩЕМ ВРЕМЕНИ ДЛЯ ВЛИЯНИЯ НА ТУ ИЛИ ДРУГУЮ ОБЪЕМЛЮЩУЮ СИСТЕМУ; КАК ОНИ ДОЛЖНЫ ОСОЗНАТЬ И ПОСТАВИТЬ ПРОБЛЕМЫ В СВОЕЙ СИСТЕМЕ, ЧТОБЫ ИХ РЕШЕНИЕ ВКЛЮЧАЛОСЬ БЫ В РЕШЕНИЕ ПРОБЛЕМ ОБЩЕСТВА?

Готовясь к игре и анализируя соответствующие материалы по нашей республике, я обнаружил, что все трудности, о которых ведется речь в связи с системой образования, берутся из других, посторонних областей, Это значит, что и их решение фактически перепоручается институтам из других сфер и другим профессиональным гильдиям, а для педагогов проблема" состоит только в выявлении недостачи (денег и всего другого) и доводении этого до сведения соответствующих систем, что пока не будет того-то и того-то, мы делать ничего не будем.

В качестве примера, свидетельствующего об отсутствии проблем в системе образования в Латвии, приведу один яркий и характерный для современной ситуации случай. В организационно-деятельностной игре "Педагогическое мастерство" в Риге, в мае с. г.*3 образовалась сильная конфликтная зона вокруг вопросов свободы — пусть управленцы дадут учебным заведениям свободу, и все проблемы решатся. Группа управленцев отвечала, что они свободу дают, сколько хотите, столько и берите. Уже несколько перестроечных лет нам свободу дают, но только сегодня мы готовы ее брать. Еще должны пройти год, два, еще необходимо набить себе с помощью этой свободы "шишки на голове", чтобы понять, что дело не в свободе самой по себе, а в том, что мы не знаем, что с ней делать. А чтобы это знать, надо поставить соответствующие проблемы, а не довольствоваться называнием "проблем", лежащих в совсем других областях. Нельзя подменять одни проблемы другими.

Тезис об отсутствии проблем в системе образования и педагогике в Латвии и будет служить одной из отправных точек для предстоящего разворачивания игровых обсуждений. В заключении первой части своего доклада я хочу подчеркнуть, что игра существует для постановки и решения проблем в системе образования, а не просто для обмена "домашними заготовками" по актуальным вопросам. Поэтому она требует работы на достаточно высоком уровне абстракции, для организации этой работы приглашена группа методологов и игротехников.

Чтобы после игры каждый из участников имел свою позицию, соотносимую по осознанности и технической оснащенности со степенью сложности нынешней ситуации и уровнем деятельностиых целей, на видение и достижение которых он способен, необходимо выйти из игры в то место в жизни, где весь игровой ресурс сможет стать реальным потенциалом для совместного изменения ситуации в нашей системе образования. Проверять и "отшлифовывать" свое понимание этой ситуации, а также реал и зовывать присвоенное здесь понятие проблемы в народном образовании Латвии мы будем в дальнейшем каждый в своих условиях дейст-вования, в своей локальной ситуации. Теперь наш шанс состоит в занятии рефлексивной позиции, то есть в том, чтобы на игре "взлететь" как можно выше, посмотреть на все "с высоты птичьего полета" и чтобы за короткое время увидеть, понять и запомнить как можно больше в соответствии с той деятельностной ответственностью, которую каждый из нас готов на себя брать. Поэтому представители министерства присутствуют здесь не для того, чтобы мы им высказывали свои трудности, как будто бы они их еще не знают. Знают и пытаются решать. Эти люди здесь и не для того, чтобы мы предлогали им свои разнообразные рекомендации и конструктивные идеи, а сами потом со спокойной душой ждали последствии своих умных советов (как в настоящей "стране Советов"). Мы все здесь для того, чтобы вместе изменяться, используя для

этого максимум возможностей, предоставленных методом организационно-деятельностной игры. На этом я заканчиваю первую часть своего доклада.

II. Выше я пытался в основных чертах обрисовать ситуацию в народном образовании, а теперь в виде отдельных тезисов попытаюсь наметить подходы к анализу этой ситуации.

ТЕЗИС ПЕРВЫЙ: ОБРАЗОВАНИЕ НЕ ЕСТЬ ФУНКЦИЯ КАКИХ-ТО ИНСТИТУТОВ В ОБЩЕСТВЕ, ОБРАЗОВАНИЕ ЕСТЬ ФУНКЦИЯ ВСЕГО ОБЩЕСТВА В ЦЕЛОМ. Соответственно, если образование — это функция всего общества в целом, то образовательные институты суть просто средства реализации обществом этой функции. И нельзя думать об образовании таким образом, что оно в действительности и есть то, что происходит, или "дается", в образовательных институтах.

ПЕДАГОГИКА — одна из профессиональных деятельностей в обществе и, как все другие деятельности, ОНА ИМЕЕТ СВОИ НОРМЫ, СВОИ СПЕЦИФИЧЕСКИЕ СРЕДСТВА ДЛЯ АНАЛИЗА И ОЦЕНКИ РЕАЛИЗАЦИИ ЭТИХ НОРМ В ТЕХ ИЛИ ДРУГИХ УСЛОВИЯХ. ЭКСПЕРТАМИ ПОЭТИМ ПРОЦЕССАМ, С ОДНОЙ СТОРОНЫ, МОГУТ БЫТЬ ТОЛЬКО САМИ ПЕДАГОГИ, то есть представители той профессиональной гильдии, деятельность которой оценивается. Они сами себе формулируют заказ, сами формулируют рабочие функции и критерии оценки, сами все делают и сами себя потом по этим критериям оценивают. Таким образом каждое профессиональное сообщество имеет сильную тенденцию к внутренней замкнутости, к некоторой "зашоренной" самодостаточности. Поэтому, С ДРУГОЙ СТОРОНЫ, ИДЕИ, ИДЕАЛЫ, ЦЕННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЫ ДОЛЖНЫ ЧЕРПАТЬ ИЗ БОЛЕЕ ШИРОКОЙ СИСТЕМЫ.

Тут возникает основная трудность и противоречие: черпать-то вроде бы должны, но они "не черпаются", поскольку в принципе не могут быть даны извне в готовом виде. Общие представления об идеалах, целях и ценностях в обществе станут педагогическими, когда с ними будет произведена некоторая конкретизирующая переформулировка, когда с ними они будут превращены в конкретные, решаемые педагогами задачи. Другими словами, ПЕДАГОГИ ДОЛЖНЫ БРАТЬ ИХ, С ОДНОЙ СТОРОНЫ, В ВИДЕ НЕКОТОРОГО "СОЦИАЛЬНОГО ЗАКАЗА" ИЗ ВНЕШНЕГО ПО ОТНОШЕНИЮ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ СООБЩЕСТВУ ПРОСТРАНСТВА, А С ДРУГОЙ СТОРОНЫ, ЗАКАЗЫВАТЬ СЕБЕ САМИ. Для действительного присвоения целей и ценностей общества, реализующего в самом себе образовательную функцию, профессиональная страта педагогов должна открыться на ненормированную или так называемую "клубную" жизнь в этом обществе. По уществу, такая же постановка вопроса фиксируется на официальном уровне в стране (например, недавно на XIX партийной конференции», когда говорится о необходимости государственно-общественной, или даже более решительно: общественно-государственной системы управления народным образованием.

ТЕЗИС ВТОРОЙ: ПЕДАГОГИКА И РЕШЕНИЕ ВОПРОСОВ ОБРАЗОВАНИЯ ПРИНЦИПИАЛЬНО ОТЛИЧАЮТСЯ В САМОВОСПРОИЗВОДЯЩЕМСЯ ("застойном") ОБЩЕСТВЕ И В РАЗВИВАЮЩЕМСЯ ОБЩЕСТВЕ. На протяжение нескольких последних лет мы имеем прецедент жизни и в том, и в другом типе общества. (Необходимо подчеркнуть, что оценочное содержание ("застойное" — плохо, а "развивающееся" — хорошо) в данном случае я в эти слова не вкладываю. Вопрос в том, в каком обществе мы. Собираемся строить образование?

Насколько этот вопрос непростой, — мы увидим, если поймем хотя бы то, что ряд проблем вообще не решаются (а то и усугубляются) в развивающиемся обществе; например, сохранение национального языка и культуры, здоровья человека, экологической чистоты. Поэтому мы не раз и не два должны "отмерить" и "взвесить" эти два направления и остановиться на тех ценностях и идеалах, которые мы принимаем, чтобы потом продолжать работу по постановке и решению собственно профессиональных проблем.

Переходя к следующему тезису, хочу заметить что простой выбор того, что нам больше нравится (сохранение или развитие), сам по себе ничего не изменит. Наша задача в том, чтобы менять активно, чтобы угадывая естественную тенденцию в объемлющей системе, участвовать в ней своими искусственно-техническими действиями. Потому что, если мы в стационарном обществе начнем строить развивающуюся педагогику, то у нас ничего не выйдет. В худшем случае нас с вами просто не станет. Точно так же, если в развивающемся обществе начнем строить воспроизводящуюся педагогику. Общество "улетит" вперед, а мы как отцепленный вагон останемся на месте.

ТЕЗИС ТРЕТИЙ: РАЗВИТИЕ И СОХРАНЕНИЕ СОЦИОТЕХНИЧЕСКИХ СИСТЕМ, СИСТЕМ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ДЕЯТЕЛЬНОСТЕЙ ОБЕСПЕЧИВАЕТСЯ ПРОГРАММИРОВАНИЕМ, А ПРОГРАММА ЗАДАЕТСЯ КАК РЯД ЭТАПОВ, НА КОТОРЫХ ПОСТОЯННО ПРОИЗВОДИТСЯ ПРОЕКТНАЯ РАБОТА: СОЗДАНИЕ АЛЬТЕРНАТИВНЫХ, КОНКУРИРУЮЩИХ ПРОЕКТОВ. Программа, в отличие от проекта, является бессодержательной: в ней фиксируются только типы работ (а не их содержание) и принципы их соорганизации. Приступая к решению какой-то сложной социотехнической задачи, мы должны одновременно в исходный, нулевой момент времени начать и параллельно проводить очень много разных работ, у нас нет ни средств, ни времени проводить эти работы по отдельности. Вся суть такой бессодержательно этой позиции деятель должен себя вообще выключить из работы содержанию и сконцентрировать все внимание и энергию на ocyществляюшихся работах независимо от их содержания.

Для ясности представим себе человека, избираемого мэром; в есть школы (следовательно, система образования), есть поликлиники, больницы (следовательно, система здравоохранения), есть канализация (следовательно, система коммунального хозяйства) и т. д. Будет ли профессионализм мэра заключаться в том, что он будет специалистом в какой-то из этих областей? Нет, его профессионализм не имеет никакого предметного содержания. Управленческая деятельность — это не производство и не командная работа, так же как и педагогическая деятельность (если понимать ее в деятельностном, а не натуралистич смысле).

Мой третий тезис состоит в том, что МЫ НЕ МОЖЕМ В ЗАМ ТОЙ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ ВЫЧЛЕНЯТЬ И РЕШАТЬ ПРОБЛЕМЫ, ЕСЛИ НЕ БУДЕМ СТРОИТЬ ПРОГРАММЫ УПРАВЛЕНИЯ ОБРАЗОВАНИЕМ В РАМКАХ ПРОГРАММ РАЗВИТИЯ ИЛИ В РАМКАХ ПРОИЗВОДСТВА (СОХРАНЕНИЯ) ОБЪЕМЛЮЩЕЙ СИСТЕМЫ ВСЕГО ОБЩЕСТВА. Мы участвуем в этих программах как активные социальные субъекты, и только за счет этого участия можем решать проблемы в своей области.

ЧЕТВЕРТЫЙ ТЕЗИС в этой части доклада можно начать с вопроса — А ЕСТЬ ЛИ ВООБЩЕ У НАС С ВАМИ ОДНА СИТУАЦИЯ В СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАН ИЯ? В ЧЕМ ОНА СОСТОИТ? КАК ВЫЙТИ ТУДА, ГДЕ МОЖНО ПОСТАВИТЬ ЕДИНУЮ, ОБЪЕКТИВНУЮ ПРОБЛЕМУ (несмотря на то, что наши частные ситуации разные)? Обратимся к такому образу: нас объединяет какая-то цель, нам надо куда-то попасть, нас много тысяч человек, и мы садимся в огромный поезд. Но у этого поезда локомотив находится близ Риги, а последние люди в последние вагоны еще садятся здесь, в Кестерциемсе. Кроме того, некоторые вагоны у него крепко сцеплены вместе, а некоторые соединены своего рода резиновыми связками, поэтому на движения локомотива и изменение направления и скорости реагируют каким-то странным образом...

МЫ ЖИВЕМ В ГЕТЕРОГЕННОМ ОБЩЕСТВЕ, МЫ ИМЕЕМ ГЕТЕРОХРОННОСТЬ СИТУАЦИЙ И МНОГОСЛОЙНОЕ ВРЕМЯ, И РАЗНЫЕ СООБЩЕСТВА И РАЗНЫЕ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ ДВИЖУТСЯ В РАЗНЫХ ПЛАСТАХ ВРЕМЕНИ. В зависимости от того, в какой вагон этого предполагаемого поезда человек попал, он участвует в процессах мышления и деятельности, связанных с экспериментальной программой "Бурана", или принимает участие в эксплуатации детского труда на хлопковых плантациях — не может принимать, потому что попал в такой вагон. Вопросы, решаемые Липайским педагогическим и Московским физико-техническим институтами, из разных временных локусов. Если мы страна, озадаченная проблемой непрерывного и всеобщего высшего образования, мы попали в один из "вагонов" постиндустриального общества; если же мы завязнем в обсуждениях вопросов совмещения профессионально-технического обучения с так называемым средним образованием для рабочих, мы окажемся отделенными от первых целой эпохой.

Функционирующие до сих пор образовательные институты в нашей стране были созданы в 20—30-х гг. Для ликвидации безграмотности, и, хотя они продолжают существовать, можно сказать, что безграмотность у нас, в идеальном смысле, так и не ликвидирована до конца... Так что задачи для разных групп людей разные, В ЧЕМ И СОСТОИТ СОВРЕМЕННАЯ СОЦИОКУЛЬТУРНАЯ СИТУАЦИЯ. ЧТО МЫ В НАШЕЙ РЕФЛЕКСИИ ЗАФИКСИРУЕМ СРЕДСТВАМИ ИГРЫ КАК НАШЕ ОБЩЕЕ НАСТОЯЩЕЕ ВРЕМЯ, ТО ИМ И СТАНЕТ, КАК НЕКОТОРАЯ НОВАЯ ТОЧКА ОТСЧЕТА. Ведь история — не просто хронология, не просто календарь, отражающий поочередную, однонаправленную смену одних событий другими; она имеет смысл как такое сложнейшее устройство, которое создается для объяснения нам нашего сегодняшнего состояния, в котором мы оказались благодаря прошлым событиям и причинам, с одной стороны, и благодаря целям тех людей, которые активно преобразовывали прошлое состояние, с другой. В рефлексии мы останавливаем стихийное, одномерное (так называемое "неумолимое" время) и постоянно воссоздаем настоящее с помощью "переписывания" (переосознания, переоценки) истории. Поэтому тот, кто на игре сможет решить, что мы — страна, запускающая космические корабли многоразового использования с автоматической посадкой, тот будет одну педагогическую проблему ставить и один для нее решения находить, а определяющиеся в другом настоящем, будут решать другие педагогические задачи, и первых не устроят задачи из ситуаций вторых.

Педагогика в разных социокультурных ситуациях разная, так что в нашем сегодняшнем гетерогенном обществе мы должны готовить педагогов по разным педагогикам одновременно, и основным содержанием должна стать методологически обеспеченная история педагогики. Но об этом можно будет говорить тогда, когда игра эта будет сыграна, и в том случае, если она вообще будет сыграна, то есть проблема поставлена и

ситуация понята.

Заканчивая эту часть своего доклада, хочу обратить ваше внимание на то, что ту ситуацию, которую мы попытаемся зафиксировать как наше общее настоящее, соорганизующее любые другие ситуации настоящего, мы и будем анализировать, хотя ее еще нет. Это катастрофически усложняет нашу с вами деятельность и управленческую задачу соорганизации одновременности посредсвом вневременной деятельности, точно так же, как я в предыдущем тезисе пытался сказать об управленческой задаче соорганизации профессиональных деятельностей посредством бессодержательной деятельности. Конечно, об этой асинхронии можно говорить и просто теоретически как о всеобщем принципе и т. д., и это действительно так, но тогда, имея предмет обсуждения, мы не имеем объекта деятельностного отношения, не имеем объекта управления. Возможно, что общество и, соответственно, педагогика в маленьких странах устроены проще, и им управлять легче, но это количественная разница, а принцип тот же. Я утверждаю, что мы можем выйти из этой сложной ситуации разновременья и вместе стать в настоящее время, в уме, тут, на игре проиграть в рефлексии своей. И если мы это сделаем, то все действительно упрощается. Поэтому для нашей совместной работы я должен выбрать как бы самое "первое" время, ближе всего к нам... III. В заключительной части своего доклада я буду в исторической рамке излагать вам некоторый "верстак" для нашей последующей совместной работы, т. е. представлять определенным образом организованное пространство задач, в котором, на мой взгляд, можно собирать и обсуждать тот материал проблем, который на игре появится. Я буду пытаться ПОСТРОИТЬ ОПРЕДЕЛЕННЫЙ ИНСТРУМЕНТ ДЛЯ РАЗНОГО РОДА ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫХ КОНСТРУКЦИЙ (в первую очередь, для нашей игры) который как инструменте принципе инвариантен по отношению к тому, к чему мы его применяем. Неодномерность, сложность того пространства, где концентрируются проблемы, в том числе педагогические, и где с ними можно работать, и предполагает необходимость метода ОДИ. В каждой группе на игре мы будем иметь определенную проекцию того целого объекта педагогики и системы образования, на исследование которого обращена настоящая игра. Эти проекции группы будут выносить на общие собрания, чтобы в этом мыслительном пространстве задач на доске как на верстаке собирать их в некоторое объемное "тело", позволяющее нам видеть, как оно устроено. РАМКОЙ ДЛЯ ВСЕГО ЭТОГО ПОСТРОЕНИЯ БУДЕТ ИСТОРИЯ. Само мыслительное пространство задач я начну задаватьс называния РЯДА ЕСТЕСТВЕННЫХ ИСТОРИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ, КОТОРЫЕ ПРОТЕКАЮТ ЧЕРЕЗ ВСЮ СОВРЕМЕННУЮ СОЦИОКУЛЬТУРНУЮ СИТУАЦИЮ — демократизация, компьютеризация и т. п. Этих линий много, и все они текут объективно, независимо от нашего желания и деятельности. Например, компьютеризация происходит и в отсталой стране Бразилии, и в таких развытых странах, как Швейцария или Япония. А если в Южной Америке регулярно осуществляются государственные перевороты, то можно, конечно, говорить, чтоПиночет или еще кто-то виноват. Но при чем тут Пиночет? Это объективный какой-то процесс — не Пиночет, так кто-то другой, не в Чили, так где-то Рядом. Когда речь идет о таких естественных исторических процессах, то надо понимать, что участие людей в них стихийно; они. по существу лишь материал.

Кроме этого объективного хода событий, осуществляются также и НЕЗАВИСИМЫЕ ОТ ЭТИХ ПРОЦЕССОВ, или ортогональные по отношению к ним, ПРОЦЕССЫ ТРАНСЛЯЦИИ И РЕАЛИЗАЦИИ КУЛЬТУРЫ. В этих процессах люди участвуют уже как субъекты, а на перекрестках тех и других процессов создаются некоторые ЕСТЕСТВЕННО-ИСКУССТВЕННЫЕ СИТУАЦИИ, ГДЕ МОЖЕТ ЖИТЬ КУЛЬТУРА, где для нее есть место.

Поэтому, описывая педагогику и задавая систему образования, тем более, создавая се в какой-то конкретной стране или регионе, мы должны отследить эти мировые процессы, глобальные естественные тенденции, после чего соотнести их со спецификой процессов трансляции и реализации культуры в этом регионе, и, описав их как ортогональные процессы, мы можем строить, конструировать то. чемеможем управлять — нашу систему образования. Прецедентом того, о чем я тут пытаюсь сказать, можно считать то, что было сделано в Германии в 50-х гг.: охватив ситуацию в Европе, вычленив все линии мирового развития и описав место Германии в этих процессах, они добились того, что впоследствии было названо "западногерманским экономическим чудом". Там это было сделано усилиями нескольких людей *4, но похожие ситуации создавались в послевоенной Японии, Южной Корее и некоторых других странах этого региона, где это осуществлялось как результат работы социального субъекта, определенных профессиональных страт. Для нас эти примеры неслучайны. Они представляют интерес именно тем, что это своего рода "социальное конструирование" происходило через создавание новой элитарной школы, то есть, фактически в рамках образования и педагогики.

Техники такого отслеживания имеются, но кто должен этим заниматься, отвечать за это? Отслеживанием объективных процессов занимаются естественные науки, и эти науки по отношению к ним находятся в ортогональном пространстве трансляции и реализации культуры. Поэтому в нашей стране так трудно (и в последние годы это стало особенно явно), что мы прервали трансляцию и реализацию естественных наук в области социальных явлений — прикладной социологии. Нам надо сначала создать деятельностную прикладную социологию, а потом уже заниматься практической работой по управлению. Рассматривая это в исторической рамке, можно говорить о сосуществовании на одном материале двух разных дсятсльностей; ставшей и сстествленной, и становящейся на ее базе и неоформившейся.

Те подходы, о которых мы сегодня говорили, и пространство работы, которое мы сейчас начали складывать, все больше убеждают меня, что пора ставить вопрос: а не является ли педагогика разновидностью управ-ленческого труда? Или, по крайней мере, и педагогика, и управление — ипостасями какого-то особого труда, безобъектной деятельности, к "прощупыванию" которой мы только приступаем? Так что, отвечая на реплику Марка Федоровича, что, об этом тогда кричать надо, скажу, что если убедимся, закричим, а пока еще рано, пока это еще вопрос для размышления.

Я вкратце сказал о первой стороне рассматриваемого нами сложного объекта.

ИСТОРИЯ

 

Рис. № 1

Это только одна сторона и она сама по себе никакой картины дать не может. Уже на этой стороне мы можем обнаружить, что наш объект тут же рассыпается на составные части. Процессов таких много, а удержать в нашем сознании мы можем только некоторые из них; культура тоже транслируется и реализуется в многоукладности и тоже задает великое многообразие. Поэтому уже на этом одном измерении нашего объекта проглядываются несколько различных педагогик.

Теперь зададим второе измерение нашего сложного объекта. Мы знаем, что общество, в отличие от общностей, есть образование деятельностное; оно не состоит из мужчин, женщин и детей, из людей с голубыми и карими глазами и т. п. Общество состоит из страт, гильдий, мафий, классов. Самые разные категории мы можем рассматривать как деятельностные образования. Например, нацию, как делал К. Маркс, в отличие от которого Отто Бауэр*6 рассматривал ее как жизнедеятельностное образование. Про классы в марксизме тоже говорится в деятельностиом смысле, хотя потом Сталин и ему подобные пользовались этой категорией натуралистически, то есть, таким образом, что класс — это то, что состоит из определенных конкретных людей (поэтому, если в мышлении поставлена задача уничтожения класса капиталистов, это все равно что уничтожение людей, а не управленческая задача по соорганизации процессов для изменения структуры общества...).

В отличие от первой плоскости, на которую мы клали процессы и ситуации, на вторую плоскость мы положим структуры и системы деятельности. Профессиональные клубы, "незримые колледжи" — все это дсятельностные образования, социотехнические системы (СТС, как и система образования в целом.

 

СТС1 СТС2

 

 

Общество

Рис. № 2.

Но министерство образования такой системой не является; это форма, которая к содержанию прямого отношения не имеет. Необходимо нужно рассматривать то, что стоит за министерством — системы деятельности. Тогда мы сможем заниматься не бесконечным рисованием бессмысленных формальных блок-схем министерства, а созданием знания про систему образования как систему деятельности социальных субъектов, социотсхничсскую систему дсятельностных групп людей.

К этим сложным социальным объектам нам надо будет применять принцип дополнительности, который Н. Бор*7 сформулировал для физики элементарных частиц, но потом им стали пользоваться развитые социальные науки. В зависимости от того, каким инструментом мы пользуемся при исследовании объекта, мы получаем некоторую проекцию этого объекта. Когда мы займемся изучением нашей системы образования, то получим множество таких проекций, или описаний, но знанием они станут только тогда, когда каждое описание будет зафиксировано дополнительно к инструменту, с помощью которого оно получено. Другими словами, любое "что?" может стать знанием только, если оно дополнено соответствующим "как?". Получив такие дополнительные описания в проблематике образования, можем решать вопрос, как они соотносятся для того объекта, который мы изучаем, чтобы научиться им управлять.

Мы подходим к последнему "сюжету" в этой области, к третей плоскости объекта, поскольку, на мой взгляд, таким тройным описанием, тремя взаимодополняющими измерениями можно ограничиться, чтобы в достаточно полной степени положить перед нами то, что составляет содержание нашей деятельности и нашей с вами работы здесь.

Когда мы говорим о педагогике и об образовании, вроде бы понятно, что речь идет о деятельности, направленной на то, чтобы из некоторого материала, практически из животного мира, сделать членов общества, или субъектов деятельности. Человек рождается как животное, его делают членом общества.

мы переводим что-то из одного состояния в состояние совсем другое. и мы должны иметь инструментарий для описания того, как мы искусственным образом Можем переводить сложные объекты и сис­темы из одного состояния в другое состояние.

Говоря в этом контексте о "сложном объекте" мы должны иметь в виду не только ребенка или отдельно взятую профессию (когда предметом разговора станет вопрос о подготовке инженеров, например), а систему образования и подготовки в целом. Тогда мы сможем говорить в масштабе систем деятельности: о поколениях, пополняющих собой оскудевающие системы деятельности в обществе субъектами. А иногда ставить вопрос о создании какой-то новой профессиональной гильдии: когда возникают новые объекты.

Итак, мы должны иметь инструментарий описания такого рода управленческой деятельности "Идеология" описания такой деятельности задается на разграничении естественного хода событий (эволюции) и развития как искусственного участия в естественном ходе событий на материале деятельности людей.

 

Вопрос о том, как происходит управление сложными объектами, ставился, уже К. Марксом, и, например, Г. Плехановым, когда он рассуждал "о роли личности в истории"*8. В отношении нашего предмета — педагогики и системы образования, функцией которых является воспроизводство систем деятельности, пополнение старых и создание новых систем деятельности — неокантианцами. Мы должны говорить о педагогике как о средстве управления обществом (или, как о средстве самоуправления в обществе), в рамках больших временных масштабов, а не пятилеток или сроков действия того или другого выборного органа. Результаты, сегодняшней реформы образования скажутся через 30—40 лет, ПОЭТОМУ НЕОБХОДИМО ПОНИМАТЬ ПЕДАГОГИКУ И СИСТЕМУ ОБРАЗОВАНИЯ КАК ТАКИЕ "ПРИСПОСОБЛЕНИЯ", ТАКИЕ СРЕДСТВА ОБЩЕСТВА, С ПОМОЩЬЮ КОТОРОГО ОНО ОПРЕДЕЛЯЕТ СВОЕ БУДУЩЕЕ И УПРАВЛЯЕТ, ЕСЛИ МОЖЕТ, САМИМ СОБОЙ.

Сегодня во всем мире, не только в одной нашей стране мы оказываемся в совершенно новой ситуации, в которой ни одно общество раньше никогда еще не пребывало. Чем характеризуется это состояние? Тем, что две основные тенденции, действующие в рамках педагогики и системы образования на протяжении многих столетий: индивидуализация для одних групп (или "классов") и массовость — для других групп людей, сегодня сливаются в одну. Мы поставлены перед задачей иметь такое массовое образование, которое индивидуализировано почти до любого отдельного человека, получающего образование. То есть, индивидуализация доводится до крайней степени при одновременной стопроцентной массовости. Это количественный аспект этого состояния.

С другой стороны, это состояние характеризуется некоторым новым качеством педагогического мышления, или того, что мыслится в рамках педагогики. В прошлом педагогические процессы мыслились целеполагательно: сначала достичь всеобщего начального образования, потом добиться повышения уровня образованности общества до всеобщего восьмилетнего и т. д., — то есть, зафиксировать общество на той или другой стадии овладения знаниями, закрепить его на какой-то очередной ступени прогресса. Многими по инерции и современная педагогическая идея, называемая непрерывным образованием, мыслится как всеобщее высшее образование. Это даже не столько неправильно, сколько, если разобраться, просто воплощение исчерпавшей себя схемы, дошедшей до абсурдного логического конца. Непрерывное образование не может быть очередной ступенью. Непрерывное образование может означать только одно: педагогизацию всего общества, когда "общественная ситуация" и "педагогическая ситуация" переходят друг в друга и сливаются.

Я уже подчеркивал, что качественные изменения в системе образования происходят в связи с крупными проблемами и масштабными задачами в объемлющей системе, в обществе (например, прекратить хозайственную разруху в послевоенной Германии и снова вывести ее в число передовых стран мира; или, после успехов советской науки в начале "космической эры", американцы, неожиданно для себя обнаружив, что Советский Союз отстает от США по всем параметрам, за исключением системы образования, и поняв, что соревнование двух общественных систем происходит на материале педагогики, выдвинули в 60-х гг вопросы образования в центр внимания правительства). Новое качество или развитие в педагогике и системе образования устанавливается и определяется не изнутри, а из рамки управления объемлющими системами, из позиции, позволяющей видеть состояние общества наиболее полно, и отвечающей за то, куда и как оно движется, какова перспектива на несколько десятилетий (как минимум)' вперед. Если педагоги понимают, что именно этот "класс" управленцев в наибольшей степени задевает их "классовые" интересы, то они начинают участвовать в обискусствлении естественною хода повышения культуры, уровня образованности общества как сознательные субъекты деятельности, как "кровно" заинтересованные в таких преобразованиях (обществен­ной ситуации в педагогическую) люди. В этом смысле они должны владеть техникой управления большими системами на протяжении длительных отрезков времени. Эта техника, этот инструментарий задает третью плоскость или измерение того пространст