Матрица типов педагогической деятельности

 

Тип педагогической деятельности	Ученик на входе	Ученик на выходе	Мотивация и цели ученика	Учитель	Ответственность учителя	Школа	Фактор содержания образования
Естественная педагогика	Бесправный ребенок	Полноправный взрослый	Обрести права	Любой взрослый	Полная, за всю жизнь ребенка	Все пространство жизнедеятельности	Права взрослого
Педагогика культуры	Варвар	Гражданин.	Социальные	Государственный чиновник	Чиновническая перед государством	Публичное место	Нормы и ритуалы'
Педагогика идеала	Подмастерье слуга	Мастер	Профессиональные	Мастер	Профессиональная	Мастерская, лаборатория	Искусство, мастерство
Элитарная педагогика	Tabula rasa	Джентльмен	. Социальные	Профессиональный педагог + гувернер	В пределах заказа на услугу	В пределах чувственного опыта	Содержание сознания
Эгалитарная педагогика	Стандарт ЗУН№1	Стандарт ЗУН№2	Предмет исследования	Профессиональный педагог специалист	В пределах специализации	Конвеер, фабрика	Стандарт ЗУН
Информационно-кибернетическая педагогика	Система без программы	Система с программой	"+" и "-" подкрепления	Программист	В пределах качества программы	Рабочее место ученика	Информация, алгоритм
Дифференциальная педагогика	Носитель способностей	Реализующий способности	Особая способность	Диагност		Диагностическая лаборатория	Способности

 

12. Я выделил и описываю в этих лекциях семь идеальных типов организации педагогической деятельности. Но по отношению к типологизации в той форме, о которой я говорил выше, нельзя предъявить требования полноты списка типов и однородности оснований выделения самих типов. Поэтому, хоть я и не знаю других типов организации педагогической деятельности, список из семи описанных мною типов заведомо неполон. Тем не менее, идеализация и типологизация предполагают учет требований на полноту и целостность, в противном случае всякая выдумка может быть объявлена идеальным типом. При этом, категории целостности и полноты должны быть еще конкретизированы до требований и принципов. Дальнейшим шагом я должен эту конкретизацию проделать. К типам организации педагогической деятельности требования на содержательную полноту и целостность могут быть предъявлены только с точностью до конкретной культурно-исторической ситуации. Вне культурно-исторической ситуации полноту и целостность можно вводить только как логические формальные категории.

Чтобы описываемые типы соответствовали предъявляемым требованиям полноты и целостности, необходимо их помещать в четыре различные культурно-исторические ситуации. Эта работа не входит в мою задачу на данный курс лекций, я проделывал это восемь лет назад в лекциях в ЛИИЖТе. Сейчас я затрону только общие принципы.

13. Естественная педагогика при изолированном существовании, возможном только в тех типах общества и культуры, которые принято обозначать как первобытные, покрывает собой всю сферу образования, воспитания и подготовки. Для этой культурно-исторической ситуации целостность и полнота образовательно-воспитательной сферы культуры обеспечивается естественной педагогикой. Для всех других ситуаций, в исторической перспективе следующих за первобытным состоянием культуры, естественная педагогика выступает только как один из типов организации образовательной сферы и комплексируется с другими типами по принципу надстройки и конкретизации. Или, говоря по-другому, через обискусствление естественная педагогика рефлектируется и артифицируется с учетом новой ситуации. Она сохраняется как локальная и частичная и сосуществует в комплексной целостности с другими типами.

Комплексность и комплексирование в последующих исторических ситуациях осложняется одним противоречием. Рефлексия и разработка новых педагогических представлений идет либо с ориентацией на преемственность, воспроизводство и задание всеобщности функций образования, воспитания и подготовки, либо с ориентацией на уникальность, развитие и подчеркивание различий. Совмещение этих противоречивых ориентации в одной концепции или в одном проекте практически невозможно. Поэтому возникают пары проектов, концепций или подходов, между которыми устанавливаются отношения дополнительности. Точнее и правильнее было бы говорить, что принцип дополнительности связывает и комплексирует не сами проекты, подходы и концепции (отношения между концепциями внутри самых подходов могут и не рефлектироваться, или рефлектироваться и осознаваться как конфронтационные и взаимоисключающие), а противоположные и разнонаправленные ориентации.

Если эти ориентации коротко обозначить как действующие в культуре тенденцию к массовости образования (общий и средний уровень грамотности, стандарт образа жизни и т. д.) и тенденцию к индивидуализации, или экземплификации, то соответствие выделенных типов требованиям целостности и полноты можно обсуждать на такой схеме:

В П ИНДИВИДУАЛИЗАЦИЯ ЭКЗЕМПЛИФИКАЦИЯ МАССОВОСТЬ ВСЕОБЩНОСТЬ

 

 

Ист. Сист.

П К

П И

 

 

Ист. Сист. 2

Эт П

Эл П

Ист. Сист. 3

ИК П

Д П

 

Ист. Сист. 4

 

??

Соврем-я культурно-истор. Сит-я

 

 

Рис. № 3

Места для современных типов организации педагогической деятельности и мышления я пока оставляю пустыми. Не потому, не знаю, что туда необходимо класть, а потому, что это тема следующего курса лекций. Настоящие лекции можно рассматривать как пролегомены к нему. Вот это отношение к данному курсу как к пролегоменам, или введению в курс (который является самым актуальным) дает мне возможность обсудить последний момент и принцип, которым я руководствовался в этой работе.

14. Этот момент связан с напрашивающимся вопросом о том, почему я употребляю в этих лекциях термин технологии по отношению к идеям и концепциям, возникшим и сформировавшимся в дотехнологических эпохах. По нормам исторических реконструкций и исследований это неправильно. Принцип, который позволяет мне это делать, я называю рациональной модернизацией.

В первой лекции я уже затрагивал тему анахронизмов в историческом исследовании. Историк, исследуя прошлое, всегда работает с историческим материалом и с современными ему средствами, понятиями и категориями. Это неизбежно. Проблема не в том, чтобы не смотреть на прошлое современными глазами и через современное мышление, а в том, чтобы не приписывать прошлому современных проблем, несвойственных ему характеристик. Т. е. проблема состоит в рефлексивности исследовательского исторического мышления и метода. Если историк различает свой метод и свой материал, мышление о прошлом и само прошлое, то он имеет право на модернизацию прошлого в мышлении и в результатах своего исследования. Степень и глубина модернизации и применения к описанию иных культур и ситуаций категорий-анахронизмов определяется задачей исследования или рамкой употребления результатов исследования. Это справедливо и для работы по типологизации.

Анахронизмом я здесь называю ненаправленное использование понятий и категорий из одной формации культуры и мышления для описания и понимания иной формации. Перенос понятий из прошлого в современность и обратно. Если анахронизму придать одно направление: из современности в прошлое — это я стану называть мыслительной модернизацией. Эти принципы справедливы и для кросскультурных исследований, только в этом случае из терминов, обозначающих эти принципы: анахронизм и модернизация, необходимо убрать смысл и оттенок, связанные с темпоральностыо (временностью).

15. Возвращаясь к работе, о которой я рассказываю в этих лекциях, можно сказать следующее: идеализация типов организации деятельности уже сама по себе устраняет темпоральность из идеализированных типов, поэтому модернизация в их описании чисто мыслительная (ведь я не пишу письмо предкам, а вступаю в коммуникацию с современниками).— здесь все просто; сложнее с пониманием другого обстоятельства, термин технология употребляется здесь не как объектная онтологическая категория, а как модальная, и в качестве таковой определенным образом организует знаниевый материал и феноменологию. Модальное или интенциональное (с интенциональностью здесь очень важно разобраться, но это уже тема для методологического семинара) употребление категории технология определяется задачей. Ну, а задача помечена на схеме двумя вопросительными знаками, ее постановкой и формулировкой подходов к решению мы займемся в следующем курсе лекций. Я к нему еще не до конца готов, хотя материала уже много, и пробный курс я уже прочел в начале этого года в Новокузнецке, где перед этим проходила игра по современным образовательным технологиям. Я начинал эту работу и здесь в Лиепае, вспомните доклад по критике стандартов образования.

 

ЕСТЕСТВЕННАЯ ПЕДАГОГИКА.

Первая лекция в цикле по педагогическим технологиям называется — "КАК ПОМОЧЬ РЕБЕНКУ СТАТЬ ВЗРОСЛЫМ

или

КАК УПРАВЛЯТЬ ПРОЦЕССОМ ВЗРОСЛЕНИЯ."

В средневековой магии и алхимии формулировалось несколько целей. Наряду с основной — поиску философского камня, выдвигалась еще одна цель: создание искусственного человека — гомункулуса. Философский камень был нужен для превращения металла в золото, а гомункулус—для открытия тайн, знаний и т. д.. Ради этого средневековые алхимики долго и упорно работали по созданию такого искусственного человека.

Педагогика, занимающиеся поисками способов делания взрослого из ребенка, очень часто напоминает мне вот эту средневековую алхимию с ее попытками создания искусственного человека в колбе. Ведь по всей день такая педагогика не отказывается от подобных притязаний, несмотря на то, что в течении уже сот тысяч лет почти каждый человек вполне традиционным способом оставляет после себя естественных нормальных людей... Точно также и само взросление в большинстве традиционных культур происходит обычным путем и достаточно успешно.

Неуспех и слабые результаты теории воспитания, когда речь заходит о процессе взросления, привели к формулировке нескольких противоположных точек зрения на процесс взросления. БИОЛОГИЗАТОРСТВО в подходе к взрослению заключается в том, что не надо об этом думать, поскольку взрослый появляется из ребенка согласно генетической программе, заложенной в каждом организме. Приходит время, и человек сам повзрослеет.

Совсем по другому акценты расставляются в подходе РОМАНТИЧЕСКОГО толка. В нем ребенок и взрослый противопоставляются и утверждается, что ребенок почти во всех случаях отличается от взрослого в положительную сторону, что с процессом взросления ребенок только теряет, а не приобретает. Следовательно, необходимо всячески культивировать в ребенке ребенка и делать все так, чтобы и во взрослом состоянии сохранялось по возможности больше детского. Между миром взрослых и миром детей в романтическом подходе кладется непреодолимая пропасть и все ценности сосредотачиваются на той стороне пропасти, где находится ребенок.

Третяя точка зрения утверждает, что процесс взросления, вообще, не предмет теоретического и интеллектуального рассмотрения. Педагогика должна заниматься совсем другими делами.

 

Отмечу, что каждая из этих точек зрения имеет под собой вполне резонные основания, но я, тем не менее, не могу разделять ни одну из них. Я БУДУ РАССМАТРИВАТЬ ПРОЦЕСС ВЗРОСЛЕНИЯ С ТЕХНОЛОГИЧЕСКОЙ ТОЧКИ ЗРЕНИЯ, т. е. то КАК МОЖНО УПРАВЛЯТЬ ЭТИМ ПРОЦЕССОМ и КАК ИМ УПРАВЛЯЮТ ЛЮДИ, НАЧИНАЯ С ДРЕВНИХ ВРЕМЕН И ДО СЕГОДНЯШНЕГО ДНЯ. Для этого необходимо внести некоторую категориальную определенность по отношению к технологии процесса взросления. Категориальная определенность предполагает четкое понимание целого ряда категорий:

— что такое ИСКУССТВЕННОЕ;

— что такое ЕСТЕСТВЕННОЕ.

А также и, производные от выше названных, категории — АРТИФИКАЦИИ, как превращения естественного в искусственное и НАТУРАЛИЗАЦИИ, как превращения искусственного в естественное. При этом, необходимо понимать, что категории искусственного и естественного не являются принадлежностью самих процессов и вещей, а являются модусами или характеристиками нашего отношения к этим процессам и вещам. Поскольку мы можем рассматривать некоторые процессы как естественные или как искусственные. Или же смотреть на них, как на оискусствленных, т. е. артифицырованные, или нааборот, оестествленные, т. е. натурализованные.

Мне близка точка зрения или позиция, при которой во всем том, что происходит с человеком, примат отдается искусственности. В этом смысле ТЕХНОЛОГИЯ, предпологающая управление процессом взросления, для меня точно также выглядит как ИСКУССТВЕННАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ЛЮДЕЙ, несмотря на то, что я стал бы называть ее ЕСТЕСТВЕННОЙ ПЕДАГОГИКОЙ. Естественность это вторичная "вещь". Она является результатом натурализации некоторых принципов, подходов и отношений, сформированных человеком. Но, так как я буду рассматривать технологию управления процессом взросления, начиная с очень древних и первобытных времен, то возникает трудность, которую невозможно обойти. Трудность заключается в том, что мне придется пользоваться категориями, терминами, понятиями, которых в период формирования естественной педагогики или в период закладывания принципов управления процессами взросления еще не существовало. Все эти термины, понятия, категории были придуманы людьми гораздо позже. Отсюда неизбежность АНАХРОНИЗМА по отношению к естественной педагогики. Последнее справедливо и в отношении других педагогических исследований по анализу так называемой народной педагогики, этнической педагогики.

В моем подходе анахронизм практически тотальный, т. е. все, что я не брал бы как термин или категорию, фактически есть натяжка и, может быть, даже просто ложь. Даже такие вещи, которые в явном виде представлены в самой традиционной педагогике, и то их описание является результатом нашего европейского культурного видения этих проблем. Например, процесс или обряд инициации, завершающий собой процесс взросления и существующий практически у всех древних народов, является главным мероприятием, орудием, фактом и методом естественной педагогики. Пожалуй, есть только два термина, в меньшей степени подверженных анахронизму. Это термины с очень размытыми значениями, с очень неопределенным семантическим содержанием, но без которых никак не обойтись, не в обыденном языке, не в теории процессов взросления. Я имею в виду давно известные для каждого из нас слова или термины — "ребенек" и "взрослый". Наверное, никто не может знать, когда человек от животного существования перешел к жизни в культуре, но я думаю, что уже в самом начале такого перехода при минимальном словарном запасе человека того времени, в нем были слова для обозначения того, что мы привыкли называть ребенком и взрослым. Но даже эти, наименее подверженные искажениям в смысле анахронизма, термины употребляются без восстановления тех значений, которые в них вкладывались в период естественного существования первобытной педагогики.

Понимая трудность, связанную с необходимостью сознательного анахронизма, я, тем не менее, не могу отказаться от употребления современных терминов и слов по отношению к естественной педагогике. Поэтому вынужден помнить о том, что это мое исследовательское видение, характеризующее в первую очередь мой исследовательский подход к процессу взросления, и это не является особенностью самого процесса взросления и самой технологии управления этим процессом. Помня об этом, я должен очень тщательно относиться к разного рода этнографическим, антропологическим, биологическим, психологическим исследованиям детства и взрослости, к этнопедагогике разных племен и народов. На данную тему имеется очень богатый литературный материал, который нельзя обойти стороной. Это работы и исследования Л. Г. Моргана, Э. Б. Тайлора, Дж. Дж. Фрэзера, М. Мид и ее отца. Также нельзя игнорировать попытки квазитеоретического описания детства и культурного отношения к детству и взрослению психоаналитиков, например, Э. Эриксона и других. Перечисление только наиболее значимых имен и книг заняло бы достаточно большое место. Учесть это необходимо, но я вынужден относиться к этому материалу очень критически.

Для меня самым важным и принципиальным представляется разделение отношения к реконструкции и восстановлению первобытных отношений, в частности к процессу взросления и к детству, на ДВА ИДЕАЛЬНЫХ ТИПА, каждый из которых я мог бы обозначить ярким и значительным именем. Первый тип — это ПОПЫТКА РЕКОНСТРУКЦИИ И ВОССТАНОВЛЕНИЯ ПЕРВОБЫТНОГО МЫШЛЕНИЯ И ПЕРВОБЫТНОЙ ЖИЗНИ ТАК, КАК ОНА ЯКОБЫ ЕСТЬ. Такой подход требует отказа от всякого рода анахронизмов и применения терминологии и понятий, не существовавших в те времена. Этот тип характеризуется попыткой восстановить значение и смысл разного рода знаков, символов и слов, дощедших до нас в виде фольклорного или археологического материала. Наверное, наиболее ярким представителем этого подхода является Джеймс Джордж Фрэзер в своем многотомном исследовании "Золотая ветвь". Я не буду называть имена других людей, работающих в этой парадигме и также не буду характеризовать метод такой работы. Он достаточно сложный и специфичный, и с его помощью получено очень много интересных результатов и достижений.

Есть другой тип, не предполагающий полное восстановление жизни и деятельности первобытных людей, а представляющий собой ПОПЫТКУ РЕКОНСТРУКЦИИ ТИПА ПЕРВОБЫТНОГО МЫШЛЕНИЯ В СОВРЕМЕННЫХ ПОНЯТИЙНЫХ СИСТЕМАХ И В СОВРЕМЕННЫХ СЕМАНТИЧЕСКИХ ФОРМАХ. Мышление берется как то, что противостоит деятельности. Это тоже своеобразная археология, но в качестве находок и фактов, использующая не кости, черепки и разного рода остатки, а МЫСЛИТЕЛЬНЫЕ КОНСТРУКЦИИ, выражающиеся в формах первобытного сознания и мышления и донесенных до наших дней фольклором, детскими играми и пережитками. Ярким, а в каком-то смысле, и единственным исследователем и мыслителем, представляющим этот тип, является Владимир Пропп и его книги и исследования — "Морфология волшебной сказки", "Исторические корни волшебной сказки". Как и Дж. Дж. Фрэзер в своих работах не игнорировал сказки, мифы, легенды и детские игры, так и В. Пропп, конечно же, не отказывался от анализа материальных остатков культуры, но его внимание направлено на ФОРМЫ МЫСЛИМОСТИ об объектах, о жизни, выражающихся в идеях, сценариях детских игр и историй. Подход Проппа мне кажется более разумным, поскольку по отношению к ТЕКСТУ сказки, к какой архаике она не принадлежала бы, к каким пластам истории не относилась, невнимая "сроку давности" можно применять одни и те же процедуры и способы анализа в силу того, что это всегда ЧЕЛОВЕЧЕСКИЙ текст. Именно это обстоятельство делает метод Проппа инвариантным, и он одинакого хорош как для восстановления форм мыслимости первобытного человека, так и для изучения мышления подростка и учителя XX века.

Такая достаточно своеобразная характеристика предшествующей культурной линии в обсуждении интересующей меня темы дает мне возможность сказать, что именно РАБОТЫ ЭТИХ ДВУХ ТИПОВ, ПРЕДСТАВЛЕННЫХ ФРЭЗЕРОМ И ПРОППОМ, ЯВЛЯЮТСЯКУЛЬТУРНЫМ ОСНОВАНИЕМ МОЕГО ОПИСАНИЯ ТЕХНОЛОГИИ УПРАВЛЕНИЯ ПРОЦЕССОМ ВЗРОСЛЕНИЯ. Гораздо в меньшей степени я ориентируюсь на современную педагогику и психологию, занимающуюся этими же вопросами.

Теперь я перейду к тому, как, процесс управления взрослением и всю построенную на этом технологию, можно представить в современных понятийных конструкциях. Для описания и восстановления схемы этого процесса необходимо иметь две исходные точки, две инстанции — ребенка и взрослого. Кроме того, эти две инстанции необходимо так представить в понятиях и в мышлении, чтобы мы могли вычеслить в них главные, смыслообразующие моменты и не затемнять наш анализ разного рода вторичными, попутными характеристиками и атрибутами. Такая задача требует нахождения такой действительности или такого содержания, в котором отличия ребенка и взрослого одновременно были бы достаточны и необходимы не только для описания самих этих объектов, но и для технического к ним отношения. Такой действительностью я в своем анализе делаю КАТЕГОРИЮ ПРАВА, т. е. именно ПРАВОВЫЕ ОТНОШЕНИЯ ЯВЛЯЮТСЯ ТЕМ НЕОБХОДИМЫМ И ДОСТАТОЧНЫМ РАЗЛИЧИЕМ МЕЖДУ РЕБЕНКОМ И ВЗРОСЛЫМ, КОТОРЫЕ, С ОДНОЙ СТОРОНЫ, В ОЧЕНЬ ВЫСОКОЙ СТЕПЕНИ ХАРАКТЕРИЗУЮТ САМИ ОБЪЕКТЫ, А, С ДРУГОЙ СТОРОНЫ, ДЕЛАЮТ ДОСТУПНЫМ УПРАВЛЕНИЕ И ИСКУССТВЕННО-ТЕХНИЧЕСКОЕ ОТНОШЕНИЕ К ПРОЦЕССУ ВЗРОСЛЕНИЯ. Я должен напомнить, что категория права по отношению к первобытной, да и к современной педагогике, занимающиеся управлением процессом взросления, является анахронизмом. Однако, несмотря на анахронизм этой категории, именно в ней можно ухватить основной принцип, по которому строятся первобытные технологии. Принцип я сформулировал в самом начале описания технологии и постараюсь сделать это без осовременнивания терминологии. Фольклор восточных народов от Индии до Японии, включая Китай и Индокитай, донес до нас поговорку, в которой этот принцип сформулирован четко и просто. Поговорка, звучащая по разному на разных языках этой части Азии, может быть сфор­мулирована примерно следующим образом: "До пяти лет ребенок — ЦАРЬ, от пяти до пятнадцати — РАБ, а от пятнадцати и дальше — ДРУГ." У разных народов в зависимости от их общественного устройства и политического развития меняются названия периодов "царь", "раб" и "друг". Также могут меняться и временные границы периодов — где то в Индии они обозначаются цифрами 5 и 15, в других местах — 7 и 17, т. е. варианты имеются. Но, содержащаяся в этой поговорке суть не меняется и заключается в обозначении, в декларировании особых правовых отношений, существующих между ребенком и взрослым, а также и их динамика.

На поверхностный взгляд естественная педагогика очень близка к тому типу отношений между возрастными группами одного вида, которые мы можем наблюдать и анализировать у животных. Из зоопсихологии, например, известно, что некоторые животные, если их воспитывают животные другого вида, не умеют охотиться, так как присуще представителям их вида, не умеют вступать в половые отношения и т. д. Даже у животных необходим определенный опыт прохождения по возрастным этапам. Отношения между ребенком и взрослым в первобытном обществе, на первый взгляд, напоминают такие отношения у животных. Пока ребенок беспомощен, пока не набрал достаточно физической силы или энергии для того, чтобы самостоятельно мочь справляться с жизненными нуждами, отправлять жизнедеятельностные функции, он находится на положении выкармливания, опеки и охраны у взрослых своего вида, своего племени. Для того, чтобы человеческий ребенек выжил в джунглях, в тундре, в пустыне, если там могут жить взрослые, нужно не очень много — к 7—9 годам человеческий ребенок овладевает всеми необходимыми навыками выживания. Но овладение необходимыми для выживания навыками, как правило, оказываются недостаточными для того, чтобы такого ребенка признали взрослым. Уже один этот факт может выступать опровержением биологизаторских построений относительно процесса взросления.

Человеческая взрослость определяется не успешностью отправления жизнедеятельностных функций ребенка, а тем, признают ли взрослые этого ребенка взрослым или нет, признают ли они его равным себе или нет. Опять же эрудированные и скрупуллезные зоопсихологи могли бы в этом месте возразить, что и у животных такое встречается. Особенно у высших животных, например, обезьян, существуют прецеденты, когда животные стоящие на низшей ступени социальной иерархии в группе, не допускаются ко всем формам жизни, принятым в сообществе обезьян. Я не стану с этим спорить. Скажу только, что меня интересует не столько параллели и аналоги, сколько сам принцип.

Оказывается, что овладение необходимыми для жизни знаниями, навыками и умениями, недостаточно, чтобы ребенок был переведен в разряд взрослых. Более того, это трехчастное деление периодов — царь, раб, друг, показывает, что, как только ребенок достигает необходимой и достаточной для отправления жизнедеятельности физической силы, ему начинают создавать искусственные препятствия, т. е. его делают беспомощным в социальном смысле. До поры до времени, пока ребенок беспомощен как организм, пока у него слабые ручки, ножки; пока у него не достаточно твердый взгляд и рука, его кормят и опекают — он и так бесправен. Но, как только он уже в состоянии кормить себя сам и сам справляться с простейшими опасностьями, ребенка тут же лишают социальных прав. Его не допускают до самостоятельной жизни, а вынуждают к рабству. От того, что это рабство в отличии от рабства в более поздние времена, не является вечным, а организовано только на какой-то определенный период жизни, рабство не перестает быть рабством. В этом смысле, пока беспомощность ребенка определяется физиологически и физически, в племени он находиться в одном положении, а по достижению им определенного физического развития, его переводят в другой статус — уже целиком социальный статус, связанный с челове­ческими отношениями. И здесь СТАТУС РЕБЕНКА резко отличается от статуса взрослого и ХАРАКТЕРИЗУЕТСЯ ПОЛНЫМ БЕСПРАВИЕМ. Вообще, этот факт полного бесправия ребенка, когда с ним сталкиваются этнографы, антропологи и исследователи, часто ставит их в — тупик и поражает своей жестокостью. РЕБЕНОК нсхолько ЛИШАЕТСЯ ПРАВ НА УЧАСТИЕ ВО ВЗРОСЛОЙ ЖИЗНЙ,ОН ЛИШАЕТСЯ ПРАВ ДАЖЕ НА СВОЮ СОБСТВЕННУЮ ЖИЗНЬ. Жизнь ребенка распоряжается взрослое сообщество. Пережитки этого правила или этого отношения к жизни ребенка сохраняются в культуре до очень позднего времени. Еще спартанские законы в Древней Греции предпологали, что совет старейших, совет граждан имеет право убить ребенка, который с их точки зрения почему-то не приспособлен к жизни, или он им просто не понравился. Современные китайские родители по обычному праву, хотя по законам, конечно, это не предполагается, могут продавать своих детей. Если они их колечат или убивают, то с точки зрения соседей по деревне, они не несут никакой ответственности. Они на своих детей имеют полное право.

Точно такое же право описано и у библейских патриархов, в легендах и сказках разных народов. Более развитые народы делают некоторые поправки. Например, приписывают такого рода действия злым родителям— мачехе, отчиму и др., но суть от этого не меняется. Могут оставить ребенка в лесу, бросить в колодец, проиграть или продать какому-нибудь дьяволу из болота и т. д.. Таким образом лишение ребенка прав может распространятся очень далеко, и в принципе оно не ограничено. Никакими собственными ухищрениями и достижениями ребенок не способен обеспечить себе все права, которые могло бы дать ему взрослое сообщество.

Умный принцип восточной сказки гласит, что, рано или поздно, придет время, когда взрослые ребенку такие права дадут. Переведут ребенка из второго возрастного этапа, где он был рабом, в третий, где ребенок становится другом. Для того, чтобы перейти из одного этапа в другой, ребенку необходимо выдержать очень серьезные испытания. Многие исследователи,священники миссионеры, сталкиваясь с первобытными народами, наблюдали и ярко описывали жестокость испытаний, через которые проходят подростки перед тем, как их признают взрослыми. Многих из наблюдателей, особенно в XVIII — XIX веках, подобные

 

мероприятия, праздники или обряды приводили в ужас своей иррациональностью и необъяснимостью. Одно дело, когда ребенка в качестве испытания на несколько месяцев отправляют в джунгли, где он должен выжить один, без чей-либо помощи и, в качестве доказательства, принести шкуру какого нибудь крупного хищника. Это еще поддается какому-то рациональному объяснению. Жизнь жестокая и ребенок должен доказать свою силу, отвагу, ловкость и смелость. Можно понять. Но когда ребенка, привязанного за ноги эластичными лианами, заставляют прыгать с сорокометровой высоты вниз головой; когда всю поверхность кожи ребенка покрывают татуировкой с применением самых изощренных орудий, не заботаясь при этом ни о каком обезболивании; когда выбивают передние зубы; когда отрезают фаланги пальцев, — то никаких рациональных объяснений подобного рода испытания нет. Многие дети в результате таких процедур просто умирали, то ли от потери крови, то ли от невозможности выдержать физическую боль. Все это первые исследователи объяснить не могли.

Последующие исследователи пытались искать объяснения в мифологии и в укладе религиозной жизни первобытных людей. Какое-то время даже казалось, что именно эти квазирелигиозные описания и объяснения являются достаточными. Но постепенно стало очевидным и понятным, что смотреть на это приходится по другому. К обрядам инициации, где подростки должны были проходить все жестокие процедуры, стали относиться, как к определенной ТЕХНИЧЕСКОЙ ПРОЦЕДУРЕ, как к некоторому обязательному элементу жизни, без которого невозможно существование всего первобытного общества. В обрядах инициации и в праздниках, устраиваемых по этому поводу, очень много смыслов и значений: некоторые из них имеют сакральный характер; некоторые являются следствием предрассудков и неразвитости первобытного сознания; некоторые могут иметь даже определенное хозяйственное значение, — но СУТЬ САМОГО ОБРЯДА ИНИЦИАЦИИ МОЖЕТ БЫТЬ РАССМОТРЕНА ТОЛЬКО В ДЕЙСТВИТЕЛЬНОСТИ ПРАВА. ТЕМ САМЫМ ЗАДАЕТСЯ ДЕЙСТВИТЕЛЬНОСТЬ ТЕХНОЛОГИИ УПРАВЛЕНИЯ ПРОЦЕССАМИ ВЗРОСЛЕНИЯ, т. е. — СОБСТВЕННО ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЙСТВИТЕЛЬНОСТЬ. Итак, в рамках естественной педагогики именно право создает саму педагогическую действительность.

В педагогическом отношении, выпадающие на долю подростков испытания, выполняют несколько функций. Во-первых, они ЗАДАЮТ ВЫСОКУЮ МОТИВАЦИЮ в момент накала эмоциональной и интеллектуальной активности ребенка и, по существу, становятся центральным событием в жизни каждого человека. Через этот накал, через свое особенное место в жизни обряд инициации позволяет мобилизовать всю природную, естественную, органическую и психическую энергию и активность человека. Не одна другая процедура, не один другой обряд не в состоянии на столько активизировать все духовные и физические силы человека, как обряд инициации, придуманный первобытными людьми. За счет этого преодолевается дефицит средств в передаче знаний и культуры, преодолевается дефицит воли первобытного человека, преодолевается дефицит времени и множество других недостатков первобытного общества. При наличии обряда инициации все эти недостатки компенсируются.

Ребенок, который в масштабах своей детской жизни довольно длительное время оказывается лишенным каких бы то ни было прав, конечно-же, страстно и горячо мечтает и желает эти права обрести. В любом обществе тот, кого предполагается наделить этими правами, должен много знать и уметь, и быть на уровне культурного развития, достигнутого данным сообществом. Если относительно этого императива все бо­лее менее понятно, то в отношении его реализации дела обстоят отнюдь не так просто и однозначно. В первобытном обществе нет никаких средств для передачи всего необходимого знания. Нет даже рефлексии того, что некоторые вещи передаются искусственным образом. Поэтому ВСЯ ОТВЕТСТВЕННОСТЬ ЗА ОСВОЕНИЕ БОГАТСТВ КУЛЬТУРЫ КЛАДЕТСЯ НА ПЛЕЧИ РЕБЕНКА. Каждый ребенок сам овладевает всем тем, что необходимо для взрослой жизни его племени. Он сам решает все те задачи, которые на сегодняшний день решают педагогические институты, академии наук, философы и "армия" учителей. И, самое удивительное, что ребенок с этим справляется. Удается ему это за счет создания высокой мотивации. Чтобы такая мотивация могла быть создана и чтобы ребенок мог ее потребить на благо себе и своему обществу, и необходимо лишать его всяких прав до самого крайнего предела. Чем бесправнее ребенок во втором периоде жизни и чем привлекательнее права взрослых, тем с большей энергией, с большим энтузиазмом ребенок овладевает всем, что даст ему возможность получить эти права.

Изучая этнографическую и антропологическую литературу, можно получить огромное количество всевозможных деталей, связанных с инициацией и с тем, как дети организуют свой процесс обучения и усвоения богатств первобытной культуры. Но это все предмет этнографии, этнопсихологии, антропологии и т. д. По отношению к педагогической технологии это может быть использовано лишь в качестве феноменального материала.

Нас же должно интересовать ПРИНЦИПИАЛЬНОЕ И ТЕХНИЧЕСКОЕ УСТРОЙСТВО ПРОЦЕССА ВЗРОСЛЕНИЯ И СПОСОБ УПРАВЛЕНИЯ ИМ. А таковыми в данной технологии являются эти манипуляции с правами:

— во-первых, ЛИШЕНИЕ ребенка, достигшего определенного уровня физического созревания, ВСЕХ ПРАВ.

 

— во-вторых, НАДЕЛЕНИЕ ЭТИМИ ПРАВАМИ через достаточно большой промежуток времени.

Кроме того, в переходе от первого состояния ко второму устанавливается жесточайший экзамен, который не как не может быть отменен, перездан или еще каким-то образом аннулирован. Чтобы стать членом племени, народа, сообщества, обряд инициации необходимо пройти в определенном месте и в определенное время, вместе с другими неофитами. Этот экзамен нельзя сдать экстерном где-то в другом месте. Иноплеменник-чужак никогда не может быть принят во взрослые этого племени и никаких исключений это правило не допускает. Известны случаи, когда белые исследователи или миссионеры становились членами племен Северной Америки. Но даже в случаях, когда белый человек за какие-то заслуги становится членом племени, т. е. признается "своим" (причем, не просто "своим", а "своим ВЗРОСЛЫМ") он должен быть сначала кем-то из племени усыновлен, потом должен пройти все эти этапы, которые проходят подростки и пройти инициацию, сопряженную со всеми процедурами. Только после этого он может стать взрослым членом племени.

Недопустимость исключений или пересдачи экзамена задает всей педагогике, построенной на этих принципах, интересную специфику. Сами периоды — царь, раб, друг, и обряд инициации, устанавливаемые в первобытном обществе, являются ИСКУССТВОМ. Они кем-то придуманы, кем-то распространены, кем-то усвоены и транслируются от поколения к поколению иногда на протяжении десятков тысяч лет. Тот факт, что подобные социальные отношения, подобный способ мышления об этом в процессе взросления ребенка, не допускает никаких исключений и отклонений является указанием на очень ВЫСОКУЮ ОИСКУССТВЛЕННОСТЬ ЭТОГО ТЕХНОЛОГИЧЕСКОГО ОТНОШЕНИЯ. В принципе оно и понятно, посколько ни мыслительных средств для рефлексии самого процесса, ни необходимости в этих средствах на этом этапе развития сознания и мышления, конечно же, нет. Главное, что таким образом разработанное и действующее техническое отношение, технология успешно работает. Она "не дает сбоя" и поэтому как культурная норма транслируется достаточно долго.