Выделение ведущего компонента языковой способности на каждом возрастном этапе

АЙРИС КиййшЯЙЯЯ

Москва 2006

УДК 376.36 ББК 74.3 М59

Идея, разработка издания принадлежит издательству «Айрис-Дидактика»

Серийное оформление Ю. Б. Кургановой

Теоретические подходы к исследованию языковой способности детей дошкольного возраста

 

Микляева, Н. В.

М59 Диагностика языковой способности у детей дошкольного возраста. Логопедическое обследование: метод, пособие / Н. В. Микляева. — М.: Айрис-пресс, 2006. — 96 с. — (Библио­тека логопеда-практика).

ISBN 5-8112-1278-Х

Пособие содержит обзор общих подходов к изучению языковой спо­собности дошкольников, методику и практические рекомендации по диф­ференциальной диагностике языковой способности у детей с осложнен­ными и неосложненными формами общего недоразвития речи.

Предлагаемые разработки предназначены для логопедов, методистов и воспитателей детских садов компенсирующего вида, а также для роди­телей детей с тяжелыми речевыми нарушениями.

ББК 74.3 УДК 376.36

© Айрис-пресс, 2006

ISBN 5-8112-1278-Х

Поиск направлений совершенствования коррекционно-логопедической работы с детьми с общим недоразвитием речи вызван изменением в конце 90-х годов XX века требований к содержанию и характеру дошкольного воспитания нормально развивающихся детей.

Основным фактором в образовании дошкольника стала признаваться организация его собственного опыта, который взрослые помогают ему обобщить и зафиксировать с помощью наглядных средств: эталонов, символов, условных заместите­лей, моделей. Благодаря этому обеспечивается присвоение человеческой культуры ребенком и развитие у него специфи­ческих человеческих способностей (интеллектуальной, ком­муникативной, языковой и других).

Языковая способность представляет собой особый род ин­теллектуальной и речевой активности, направленной на овла­дение языком как знаково-символической системой и прояв­ляющейся в творческом использовании усвоенных ранее средств языка.

В логопедии понятие языковой способности (языковой активности) используется с 60-х годов XX века. Психолого-педагогическая классификация, предложенная Р. Е. Левиной (1951), позволила соотнести нарушение языковой способнос­ти с недостаточностью слухового, зрительного восприятия, с нарушением психической активности и т. д. В последние де­сятилетия поиск путей совершенствования коррекционно-ло-гопедической работы привел к сближению логопедии с психо­лингвистикой. Многие авторы в качестве основного дефекта у

детей с общим недоразвитием речи стали называть недоста­точность в развитии языковой способности [8, 13, 54]. При этом происходит «сбой» в развитии коммуникативной, ритми­ческой, познавательной, символической и других способнос­тей, что выражается в снижении способности к усвоению эта­лонов, символов, условных заместителей, моделей.

Замедленный темп развития языковой способности, нали­чие специфических особенностей в формировании языковых ориентировок наиболее сильно отражаются на обучаемости детей с общим недоразвитием речи (ОНР) I—III уровня¹.

Несмотря на постоянный интерес исследователей к дан­ной проблеме, в настоящий момент практически отсутствует целостная и теоретически обоснованная методика исследова­ния и формирования языковой способности у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Предлагаемая методика диагностики и развития языко­вой способности у детей дошкольного возраста апробирована в течение 5 лет в детских образовательных учреждениях (ДОУ) общеразвивающего и компенсирующего видов г. Москвы (300 человек). Среди испытуемых с речевой патологией 11 % имели ОНР I уровня, 32 % — ОНР II уровня, 57 % — ОНР III уровня. Состояние интеллекта у 75 % испытуемых формаль­но обозначалось нормой, у 25 % фиксировался диагноз «вто­ричная задержка психического развития».

Методологическая основа исследования. Эксперименталь­ное изучение и развитие языковой способности базировалось на современных представлениях:

лингвистики о языке как важнейшем средстве:

• общения людей;

• освоения окружающей действительности и познания мира;

философской теории познания, теории речевой деятель­ности, которые утверждают факт взаимосвязи в развитии:

• языка и мышления;

• речевой и познавательной деятельности;

¹ В работе использована классификация Р. Е. Левиной. 4

психолингвистики:

• о трехкомпонентной структуре языковой способности, включающей синтаксический, семантический и фоноло­гический компоненты;

• об интенсивном и экстенсивном путях развития языковой способности;

общей психологии и педагогики:

• о ведущей роли общения и деятельности в формировании способностей:

• о структурных единицах способностей (перцептивных ори­ентировках);

• о последовательности формирования умственных дей­ствий;

специальной психологии и педагогики:

• о диалектическом единстве речевого и психического раз­вития;

• о сущности речевого дефекта у детей с общим недоразви­тием речи;

• о необходимости формирования у них мотивации к ком­муникативной и познавательной деятельности;

• о комплексном, системном и функционально-семантиче­ском подходах к коррекции имеющихся отклонений в раз­витии.

Современной науке удалось выделить несколько основных подходов к пониманию сущности способностей. Под способ­ностями подразумеваются индивидуально-психологические качества, отличающие одного человека от другого и обеспечи­вающие успешность выполнения его деятельности.

При этом большинство исследователей соглашается с тем, что особенность языковой способности заключается в том, что она:

• формируется в процессе общения взрослого и ребенка по поводу любого вида совместной деятельности;

• теснейшим образом связана с особенностями развития высших психических функций;

• в конечном счете определяет трудности в усвоении чело­
веческой культуры.

Поэтому языковую способность вместе с интеллектуаль­ными и духовными способностями относят к специфическим способностям, отличающим человека от животных.

Несмотря на единство взглядов ученых относительно роли языковой способности в развитии ребенка, существуют раз­ные подходы к определению ее сущности:

• нейрофизиологический;

• психологический;

• психолингвистический;

• педагогический.

Нейрофизиологический подход (Л. И. Божович, Т. Б. Гле-зерман, Н. И. Красногорский и др.) рассматривает языковую способность с точки зрения генетических и анатомо-физиоло-гических задатков к ее развитию и нейрофизиологического механизма, обеспечивающего ее функционирование. Задатки к развитию способностей у одних авторов отождествляются с анатомо-физиологическими особенностями человеческого орга­низма, у других — с генетическими программами, определяю­щими развитие функциональных систем в' структуре мозга, у третьих — со свойствами нервной системы, особенностями анализаторов и своеобразием межполушарной специализации.

Для развертывания языковой способности наибольшее значение имеет развитие следующих задатков:

• особенности строения и функционирования цитоархитек-тоники коры головного мозга (особенно отделов префрон-тальной, нижнетеменной и височной областей);

• пластичность соответствующих областей мозга, определя­емая генотипом (обеспечивает избирательную активацию областей ДНК, отвечающих за способность к изменению);

• способность повышать количество РНК, белков мембран­ных и синапсических комплексов под влиянием сенсор­ной стимуляции;

• согласованность работы правого и левого полушарий го­ловного мозга.

На основе упомянутых факторов развиваются функцио­нальные системы речедвигательного и речеслухового анали­заторов. Между различными центрами коры на базе безуслов­ных рефлексов (ориентировочного, двигательно-сочетательного, подражательного и др.) устанавливаются условные связи и формируется динамический речевой стереотип.

С позиций психологического подхода (М. И. Лисина, Е. Д. Негневицкая, О. С. Ушакова и др.) языковая способность рассматривается как совокупность развитых у ребенка рече­вых умений и навыков, позволяющих ему понимать и строить новые высказывания в соответствии с коммуникативной си­туацией и законами родного языка.

Биологические механизмы, обеспечивающие развертыва­ние языковой способности, запускаются только в определен­ный возрастной период — в период раннего детства — и толь­ко под влиянием общения с другими людьми. Об этом говори­ли многие исследователи. А. Р. Лурия писал: «Генетические корни языка следует искать вне языка», «в тех формах конк­ретных человеческих действий, в которых осуществляется отражение внешней действительности и формирование субъек­тивного образа объективного мира, основных приемов обще­ния ребенка с окружающими»¹.

Особенностью языковой способности является отражение в языковых формах отношений, существующих в действи­тельности (предметных, орудийных, коммуникативных и др.). Поэтому предметная и познавательная деятельность выступа­ет вторым (после общения) условием развития языковой спо­собности у дошкольников.

Несмотря на то, что социальные условия у детей могут быть похожими, тактика овладения языком у детей дошколь­ного возраста различается. Одни из них («референциальные» дети) проявляют более высокий уровень лексического разви­тия, «увлечены развешиванием ярлыков на различные объек­ты», по выражению С. Н. Цейтлин [50]; другие («экспрессив-

¹ Лурия А. Р. Научные горизонты и философские тупики в современной лингвистике // Вопросы философии. 1975. № 4. С.148.

ные» дети) — скорее осваивают синтаксис и морфологию, стре­мятся использовать язык для регуляции собственной деятель­ности и установления контактов. Кроме того, дошкольники первой группы менее способны к имитации, чем дошкольни­ки второй: на начальном этапе развития речи они повторяют в основном нарицательные существительные и используют по­вествовательные конструкции. В более старшем возрасте у тех и других детей возникают неосознанные языковые обоб­щения по поводу того, «как люди говорят», которые характе­ризуют «чувство языка».

С позиций психолингвистического подхода языковая способность рассматривается как один из компонентов моде­ли языка, наряду с речевой деятельностью и языковой систе­мой. А. А. Леонтьев [28] определяет ее как совокупность пси­хологических и физиологических условий, обеспечивающих усвоение, производство и адекватное восприятие языковых знаков членами языкового коллектива.

Впервые термин «языковая способность» употребил вы­дающийся немецкий философ Вильгельм фон Гумбольдт (Humboldt), связав процесс усвоения языка ребенком с овла­дением «внутренней языковой формой»: «У детей происходит не механическое выучивание языка, а развертывание языко­вой способности»¹. В дальнейшем данный тезис был использо­ван учеными для доказательства творческого характера язы­ковой способности у ребенка. Так, современные исследовате­ли считают, что творческий характер языковой способности проявляется в способности говорящих строить и понимать не слышанные ранее предложения.

С позиции педагогического подхода (А. И. Максаков, Ф. А. Сохин, О. С. Ушакова и др.) языковая способность рас­сматривается как особый род интеллектуальной и речевой ак­тивности, проявляющийся в творческом использовании усво­енных ранее средств речевого общения, словесных знаков.

Согласно взглядам Л. С. Выготского, «перекрест» в разви­тии речи и мышления, языковой и интеллектуальной способ-

¹ Гумбольдт В. фон. Избранные труды по языкознанию. М.: Прогресс, 1984. С. 79.

ностей ребенка осуществляется до двух-трех лет. Условием развития познавательной активности в данный период высту­пает общение ребенка со взрослым партнером, в процессе ко­торого ребенок усваивает заинтересованное отношение к пред­метам и явлениям, способы исследовательских действий и управления своим поведением. Структурирование Образа мира и Образа себя, представлений о своих умениях и возможнос­тях происходит благодаря Слову.

Уникальная, ключевая роль словесных знаков в умствен­ном развитии дошкольников заключается в том, что они яв­ляются необходимым условием многообразного аналитиче­ского расчленения образов восприятия и выработки навыков интеграции этих элементов. Систему расчленения действи­тельности, которая необходима для формирования понятия, задает взрослый, когда показывает и называет признаки пред­метов ребенку; систему обобщения — когда учит пользовать­ся сенсорными эталонами, помогает накопить опыт обозна­чения каких-либо предметов их изображениями, символами или предметами-заместителями. Таким образом, развитие языковой способности тесно связано с формированием сим­волической функции сознания у дошкольника, развертыва­нием символической способности. С развитием символиче­ской функции сознания, появлением «дивергентного», «кре­ативного» мышления и воображения у детей трех-пяти лет формируются предпосылки к продуктивному творчеству.

В речевом творчестве дошкольников в настоящее время выделяют следующие формы:

• словотворчество как создание новых слов, неологизмов;

• сочинение стихотворений;

• сочинение собственных рассказов и сказок, творческие пересказы.

В основе детского речевого творчества лежит обобщение языковых явлений и образование на этой основе моделей фор­ме- и словообразования.

С. Н. Цейтлин, объясняя истоки детского словотворчества, говорила, что ребенок мастерит слово, руководствуясь «разре-

шениет системы» и не владея еще «многозапрещающей нор­мой языка» [50]. Спад словотворчества к концу дошкольного детства связан с усвоением языковых норм и возрастанием процесса «лексикализации». В это время отмечается увеличе­ние активности детей в сочинении собственных рассказов и сказок и совершенствование большой смысловой программы текста, т. е. переход детей на уровень речетворчества.

В коррекционной педагогике понятие языковой способно­сти (Е. Н. Винарская, Л. П. Носкова, О. Е. Грибова и др.) име­ет комплексный характер и в качестве компонентов включает:

• восприятие словесной информации;

• прослеживание предметных и речевых действий, ассоци­ирование предметных отношений с языковыми, подража­ние ребенка взрослому в выполнении различных движе­ний и действий;

• улавливание аналогий и регулярностей в речевых сред­ствах в соотнесении с системой языка;

• воспроизведение речевых высказываний по образцу и сим­волизацию.

Развитие языковой способности выступает как небезразлич­ное отношение к речевому поведению говорящих людей и к самой языковой материи, как особая активность в усвоении и примене­нии речевых средств для установления контактов с окружающи­ми и обозначения предметов, их действий и качеств. Ее формиро­вание тесно связано с развитием коммуникативной, интеллекту­альной, символической, ритмической и других способностей.

В развитии языковой способности детей с общим недораз­витием речи действуют те же психолого-педагогические зако­номерности, что и у их нормально развивающихся сверстни­ков: увеличение языковой способности с возрастом; выделение ведущего компонента языковой способности на каждом возра­стном этапе; налаживание интеграционных связей между ком­понентами языковой способности (фонетико-фонологическим¹,

¹ По тексту в дальнейшем название компонента для удобства сокращено до фонологического компонента.

синтаксическим и лексико-семантическим¹). Рассмотрим эти закономерности подробнее.

Изменение языковой способности с возрастом

Особенностью языкового развития детей с общим недораз­витием речи являются не только более низкие показатели языковой способности, чем у нормально развивающихся дош­кольников, но и замедление темпов роста языковой способно­сти (кроме детей в возрасте шести-семи лет). А развитие язы­ковой способности у детей с осложненными формами общего недоразвития речи идет несколько скачкообразно: небольшой прирост в три-четыре и пять-шесть лет и резкий скачок в че-тыре-пять и шесть-семь лет (в середине учебного года в сред­ней и подготовительной к школе группах детского сада).

Содержание диагностики языковой способности

Отличительной особенностью данной диагностики явля­ется предварительная установка для ребенка отвечать по об­разцу или по аналогии с образцом ответа педагога. Перед предъявлением каждой методики взрослый предлагает испы­туемому 2-3 обучающих задания, результаты которых не учи­тываются при подсчете результатов. Это обеспечивает воз

никновение языковой ориентировки, т. е. ориентировки на предъявляемый речевой материал и на уровень требований взрослого. Если после обучающих заданий ребенок не дает адекватного ответа (словом, действием, жестом), то его ориен­тировка обозначается как ситуативная.

Процедура проведения обследования зависит от возраст­ной категории детей. Различие между методиками предъяв­ления речевого материала заключается в следующем.

Для детей младшего дошкольного возраста

• используются краткие и точные речевые инструкции (при необходимости ориентировки на уровне текста он предъяв­ляется целостными смысловыми блоками, по одному пред­ложению);

• инструкции предлагаются с опорой на предметную и ком­муникативную ситуацию, указательные и обводящие же­сты, наглядный игровой материал (например, при выяв­лении возможностей упреждающего синтеза детям разыг­рывается сценка с помощью кукольного театра);

• широко используются повторы взрослым детских выска­зываний с уточняющей интонацией, позволяющие прове­рить степень понимания ответа самим ребенком;

• речевой материал, которым должен оперировать ребенок, состоит из 2-3 слов, допускаются «ответы» детей в виде жестов, изобразительных и предметных действий.

Для детей старшего дошкольного возраста

• речевая инструкция представляет собой простое распрост­раненное или сложное предложение, предъявляется с опо­рой на картинки;

• для уточнения понимания задаются уточняющие вопросы (в крайних случаях ребенка привлекают к наблюдению за тем, как отвечает на вопросы сверстник);

• текстовый материал предъявляется целиком; речевой материал, которым должен оперировать ребенок, состоит из 4-5 слов.

 

Первая часть диагностики, направленная на исследова­ние уровня развития синтаксического компонента языковой способности, представлена шестью основными методиками.

1.1. Ознакомительная беседа с ребенком "

(18 пунктов)

В процессе беседы выявляются возможности ребенка к трансформациям высказываний логопеда:

• вопроса в сообщение (1,2 пункты);

• утверждения в отрицание (3, 4 пункты);

• отрицания в утверждение (5,6 пункты);

• двойного отрицания в утверждение (7 пункт);

• личного предложения в безличное предложение (8, 9 пун­кты);

• безличного предложения в личное предложение (10, 11 пункты);

• сообщения в вопрос (12-14 пункты);

• сообщения в побуждение (15 пункт);

• прямой речи в косвенную речь и наоборот (16-18 пункты).

Каждый правильный ответ оценивается в 1 балл.

Подбор слова по аналогии

Проверяется способность ребенка обозначить объект вос­приятия соответствующей грамматической категорией по ана­логии с предлагаемым образцом взрослого, способность уло­вить языковую установку говорящего, восприимчивость к обу­чающей помощи взрослого.

Испытуемому последовательно предлагается 11 предмет­ных картинок. Логопед демонстрирует ребенку свою картин­ку, обозначает ее одним словом. Затем он показывает другую картинку и просит придумать слово, которое также подхо­дит к картинке взрослого. Первая пара картинок является

обучающей. Взрослый произносит ответ за ребенка и демонст­рирует способ решения, задавая вопрос к названному слову. В следующих речевых образцах логопеда предмет внимания ре­бенка обозначается глаголом (2-3), существительным (4-5), прилагательным (6-7), наречием (8-9), местоимением (10), чис­лительным (11).

Каждый правильный ответ оценивается в 1 балл.

1.3. Оценка чувства синтаксической функции w слова и умения выделять темо-рематические отношения в предложении

Ребенку демонстрируют две сюжетные картинки: для него и логопеда. Взрослый начинает рассказывать о своей картин­ке и просит ребенка составить предложение по аналогии, но о собственной картинке. Сюжетная ситуация на обеих карточ­ках («Голодный котенок» и «Разбитая тарелка») обусловлива­ет появление аналогичных членов предложения в ответах испытуемого:

в первом предложении — с помощью порядка слов, инто­национно и количественно (увеличением однородных членов предложения до трех) взрослый акцентировал внимание на подлежащих;

во втором предложении — на определениях;

в третьем предложении — на сказуемых;

в четвертом предложении — на дополнениях;

в пятом предложении — на обстоятельствах.

Если требуется, то помощь оказывается через постановку вопросов к членам предложения в образце взрослого (напри­мер, «Котенок был — какой? — грязный, голодный и груст­ный») и к ситуации, изображенной на карточке испытуемого («У тебя какой или какая?»).

При оценке учитывается, воспринимает ли ребенок по­мощь, выделяет ли в своем рассказе аналогичные члены пред­ложения интонационно и количественно, переключается ли на другой тип ориентировки.

 

Каждый член предложения, аналогичный образцу, оцени­вается в 1 балл.

1 4. Составление предложений из начальных форм слов (по принципу построения методики Д. Слобина, Ч. Уэлша)

Методика выявляет особенности внутреннего программи­рования высказывания. Мотивом к выполнению задания выс­тупает интерес к содержанию закрытой картинки (9 сюжетов).

Экспериментатор предлагает отгадать, используя заданные слова, что изображено на рисунке (для детей до четырех лет — по 2-3 слова, старше четырех лет — 3-5 слов). Вопрос задает­ся в виде начальных форм слов предложения, содержание которого является сюжетом рисунка.

Ответы оцениваются в 3 балла:

1 балл — все члены предложения согласованы только грам­матически или по смыслу;

2 балла — все слова согласованы грамматически и по смыслу;

3 балла — присутствуют все заданные слова, они согласо­ваны грамматически и по смыслу, порядок слов в предложе­нии отражает иерархию его членов.

1.5. Выявление возможностей синтаксического ^т прогнозирования (по принципу построения методики Ж. Ньюттена)

Испытуемому предлагается закончить четыре незавершен­ных высказывания (сложноподчиненные предложения), ка­сающихся его личного опыта.

Ответы оцениваются по следующим параметрам:

• соблюдение требуемой синтаксической схемы высказывания;

• выполнение «грамматических обязательств», заданных в первой части высказывания;

 

• реализация заданного набора семантических признаков во второй части высказывания;

• сохранение целостного смысла всего высказывания.

За каждый правильный ответ присуждается 1 балл, за вер­но составленную фразу — 3 балла.

Рассказ по аналогии

Методика исследует сформированность некоторых семан­тических обобщений и возможность оперирования понятия­ми по аналогии.

По аналогии с образцом взрослого (рассказ «Стул») ребе­нок моделирует собственный текст («Чайник»). В случае

¹ Полученные по каждой методике данные заносятся в таб­лицу. Среднее арифметическое шести методик определяет уро­вень развития синтаксического компонента языковой способ­ности.

затрудненного припоминания образов стула и чайника демон­стрируются предметные картинки с их изображением.

Текст, предложенный взрослым, состоит из 5 предложе­ний и включает такие семантические отношения, как род — вид, пространственное расположение, функциональное пред­назначение, материал, часть и целое.

За каждый правильный ответ ребенок получает 1 балл. Дополнительные 3 балла испытуемый получает за употребле­ние синонимов (методика 1.3); антонимов (методика 1.2, зада­ния 7-9); слов, обозначающих конверсивные (обратные) отно­шения (методика 1.2, задания 2-3).

2.2. Объяснение ребенком значений малознакомых слов (10 слов)

1 балл — за объяснение с помощью описания ситуации употребления;

2 балла — за определение с помощью упоминания функ­ционального предназначения;

3 балла — за обобщение и отнесение предмета к опреде­ленному роду.

2.3. Определение значений Р несуществующих слов (построенных по моделям слов русского языка)

Испытуемому предлагается определить примерное значе­ние десяти несуществующих слов (3 глаголов, 3 существитель­ных, 3 прилагательных, 1 наречия).

1 балл -— за ответ-слово в виде уподобления звуковому комплексу заданного слова;

2 балла — за осознание согласованности формы заданного слова и морфологического комплекса слова-объяснения (за ответ в той лее грамматической категории).

Коммуникативная способность

 

	Критерии оценки					-1	-2	-3
	Коммуникативная способ­ность (общая сумма баллов)
2.1	Скоростные показатели (сум­ма баллов)
2.1.1	Быстрое установление контак­тов со взрослыми и сверстни­ками
2.1.2	Скорость реакции на действия партнера по общению
2.2	Эргические показатели (сум­ма баллов)
2.2.1	Стремление к постоянному об­щению с людьми
2.2.2	Принятие ребенка в коллекти­ве сверстников
2.2.3	Стремление быть в интенсив­ном, широком круге общения
2.2.4	Легкая адаптация к новому коллективу
2.3	Вариативные показатели (сумма баллов)
2.3.1	Легкая смена способов общения
2.3.2	Широкий спектр видов обще­ния
2.3.3	Нахождение общности во вза­имодействии с разными парт­нерами
2.3.4	Разнообразие эмоциональных состояний в общении

 

Таблица 3 Интеллектуальная способность

 

	Критерии оценки					-1	-2	-3
	Интеллектуальная способ­ность (общая сумма баллов)
3.1	Скоростные показатели (сум­ма баллов)
3.1.1	Быстрое решение интеллекту­альных задач
3.1.2	Скорость ответа на вопрос
3.1.3	Быстрое обнаружение измене­ния в ситуациях
3.1.4	Скорость возникновения ориен­тировочно-исследовательских реакций
3.1.5	Быстрота осознания проблем­ной ситуации
3.1.6	Скорость возникновения вопро­сов ребенка в новой ситуации или в процессе получения но­вой информации
3.1.7	Стремление длительное время заниматься интеллектуальной деятельностью
3.2	Эргические показатели (сум­ма баллов)
3.2.1	Положительная реакция на ус­ложнение задачи
3.2.2	Стремление к продолжению и завершению интеллектуальной задачи
3.2.3	Возвращение кпрерванному интеллектуальному действию

 

	Критерии оценки					-1	-2	-3
3.2.4	Отсутствие признаков раздра­жения и утомления при неус­пехе в интеллектуальной дея­тельности
3.3	Вариативные показатели (сумма баллов)
3.3.1	Разнообразие способов решения интеллектуальных задач
3.3.2	Частота смены способов дей­ствий с учебным материалом
3.3.3	Нахождение новых способов решения задач
3.3.4	Разнообразие мыслительных процессов (классификаций, направлений анализа, путей обобщения и т. д.)
3.3.5	Вариации суждений в объясне­нии фактов или событий
3.3.6	Стремление к новизне в интел­лектуальной деятельности

Таблица 4 Двигательная способность

 

	Критерии оценки					-1	-2
	Двигательная способность (общая сумма баллов)
4.1	Скоростные показатели (сум­ма баллов)
4.1.1	Быстрота движения
4.1.2	Ускоренный шаг

 

 

	Критерии оценки					-1	-2	-3
4.1.3	Скоростной бег
4.2	Эргические показатели (сум­ма баллов)
4.2.1	Длительность движения без признаков утомления
4.2.2	Предпочтение двигаться
4.2.3	Склонность к большим двига­тельным нагрузкам
4.3	Вариативные показатели (сумма баллов)
4.3.1	Разнообразие движений
4.3.2	Легкость смены одних движе­ний другими
4.3.3	Нахождение новых, оригиналь­ных способов передвижения
4.3.4	Легкость нахождения необхо­димых способов овладения про­странством (подлезание, пере-лезание, ползание)

Таблица 5 Экспресс-диагностика языковой способности детей-дошкольников

 

 

 

Значимость для диагностики	Возраст
3-4 года	4-5 лет	5-6 лет	6-7 лет
нор. разв. дети	Рдети с ОНР	нор. разв. дети	дети с ОНР	нор. разв. дети	дети с ОНР	нор. разв. дети	дети с ОНР
Удовлетво­рительная	1.6, 2.2, 2.3, 2.5	1.7, 1.2, 1.4	1.5, 1.2, 1.4, 2.1, 3.1, 3.2	1.5, 1.3, 2.1, 2.4, 3.5	1.1, 2.3	1.5, 1.2, 1.4, 2.5	2.3, 1.3	1.1, 1.5, 1.4, 2.3
Хорошая	1.3, 1.1; 3.4	1.5, 3.5, 2.5	2.6	2.3, 3.3	3.1, 3.2, 3.5	3.3, 3.4	1.3, 3.5	1.3
Высокая	2,6	3.1, 3.2	3.4		3.6	1.6, 3.5	3.6

 

Дифференциальная диагностика языковой способнос­ти детей с осложненными и неосложненными формами об­щего недоразвития речи с помощью представленных мето­дик

Корреляционный анализ результатов исследования язы­ковой способности и выполнения отдельных методик позво­лил вычленить на каждом возрастном этапе наиболее валид­ные (значимые) методики. Они оказались различными для каждой категории детей.

В экспресс-диагностику вошли следующие методики (см. таблицу).

Анализ данных экспериментальных методик и наблюде­ния за речевой активностью детей в ходе исследования язы­ковой способности и позволили выделить два основных кри­терия ее оценки при использовании любых методик:

1. Установка на ориентировку в том или ином компонен­те языковой способности (синтаксическом, семантическом и фонологическом). Она проявляется в направленности и сосре­доточенности внимания на реализации грамматических, лек­сических или фонетических норм русского языка.

2. Основные способы ориентировки в языковом матери­але, т. е. в совокупности всех текстов, которые были услыша­ны или созданы ребенком в течение своей жизни.