Заглавная страница Избранные статьи Случайная статья Познавательные статьи Новые добавления Обратная связь КАТЕГОРИИ: АрхеологияБиология Генетика География Информатика История Логика Маркетинг Математика Менеджмент Механика Педагогика Религия Социология Технологии Физика Философия Финансы Химия Экология ТОП 10 на сайте Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрацииТехника нижней прямой подачи мяча. Франко-прусская война (причины и последствия) Организация работы процедурного кабинета Смысловое и механическое запоминание, их место и роль в усвоении знаний Коммуникативные барьеры и пути их преодоления Обработка изделий медицинского назначения многократного применения Образцы текста публицистического стиля Четыре типа изменения баланса Задачи с ответами для Всероссийской олимпиады по праву Мы поможем в написании ваших работ! ЗНАЕТЕ ЛИ ВЫ?
Влияние общества на человека
Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрации Практические работы по географии для 6 класса Организация работы процедурного кабинета Изменения в неживой природе осенью Уборка процедурного кабинета Сольфеджио. Все правила по сольфеджио Балочные системы. Определение реакций опор и моментов защемления |
Взаимосвязь языковой способности с другими способностями детей
На протяжении дошкольного возраста решающее влияние на развитие языковой способности у нормально развивающихся детей оказывают следующие способности (в убывающем порядке по степени выраженности взаимосвязи): 16
• музыкальная; • интеллектуальная способность и художественная; • ритмическая. Высокие показатели корреляции языковой, музыкальной и художественной способностей могут быть связаны с тем, что в их основе лежит чувство ритма. В свое время В. В. Хол-мовская и К. В. Тарасова выдвинули предположение, что чувство ритма складывается в результате усвоения пространственных (в изобразительной деятельности) и временных (в музыкальной деятельности) ритмических структур под влиянием ритмической организации движений [10]. На наш взгляд, данная корреляция является следствием связи речь — мышление, т. к. требует вовлеченности в процесс ориентировки обоих полушарий и использования присущих им стратегий анализа информации. Об этом свидетельствует более высокая корреляция показателей языковой способности и интеллектуальной, чем языковой и ритмической способностей. Действительно, уровень развития языковой и ритмической способностей не имеет столь прямой взаимозависимости, как формирование языковой и интеллектуальной способностей. Подтверждением этого является различие между задатками упомянутых способностей. В частности, за формирование «чувства ритма» ответственны подкорковые структуры, которые не всегда поражаются при алалии, в первую очередь приводящей к общему недоразвитию речи, т. е. нарушение языковой способности не всегда отражается на недостаточности ритмической способности. Однако исследователи подтверждают факт их взаимосвязи через зависимость обеих от развития подражательной и двигательной способностей, возможностей двигательного и речедвигательного анализатора. Такие же зависимости, как у нормально развивающихся дошкольников, но несколько более слабые, отмечаются у детей с общим недоразвитием речи (в убывающем порядке по степени выраженности взаимосвязи): • языковая и интеллектуальная способности (высокая сте 2 Диагностика язык, способ, у детей • языковая и музыкальная способности;
• языковая и художественная способности. Развитие языковой и интеллектуальной способностей у детей с общим недоразвитием речи действительно свидетельствует об их взаимной зависимости. Психолого-педагогическое изучение детей с нарушениями речи раннего возраста позволяет говорить о том, что недостаточность языковой способности негативно влияет на психическое развитие детей. Нарушение языковой способности у детей младшего дошкольного возраста вызывает затруднения в соотнесении речевых и предметных действий и появление действий по аналогии с речевым образцом, приводит к недостаточной обобщенности способов выполняемых действий. У детей с общим недоразвитием речи старшего дошкольного возраста отмечается репродуктивный тип деятельности, малая вариабельность тактики, нарушение механизмов контроля за собственной деятельностью. У них страдают произвольное внимание и анализирующее восприятие, произвольная и опосредованная память, предпосылки к развитию наглядно-образного и словесно-логического мышления. Особенные затруднения у дошкольников вызывают действия, связанные с замещениями предметов, кодированием и декодированием символической информации, моделированием и созданием творческих поделок, построений и рассказов. Несмотря на значительные усилия педагогов, воспитанники с общим недоразвитием речи часто оказываются неподготовленными к обучению в школе, и, как следствие, у многих отмечаются нарушения поведения, сдвиг мотива деятельности на средства ее осуществления, невротические реакции. Запаздывает становление «внутренней позиции» школьника. Личностные особенности детей с нарушениями речи некоторые исследователи рассматривают как расстройства мотивации или иерархии смыслообразующих мотивов. Другие считают их формой психологической защиты детей с сохранным интеллектом. При этом оценка дефекта или степень фиксированности на нем не всегда коррелирует со степенью его тяжести. Так, дети с менее выраженным речевым нарушением могут преувеличивать 18 его, и, наоборот, дети с тяжелыми речевыми дефектами порой практически не замечают их. Болезненная фиксация на своем дефекте приводит к появлению замкнутости, негативизма, неуверенности в себе, что, естественно, сказывается на общении с окружающими, и, прежде всего, со сверстниками.
Л. Г. Соловьева [39], изучая особенности развития языковой и коммуникативной способностей у дошкольников с общим недоразвитием речи, отметила, что у большинства из них отмечается недостаточность языковой и коммуникативной компетенций, а у остальных — преимущественно нарушается одна из рассматриваемых способностей. Речевые и коммуникативные затруднения препятствуют установлению и поддержанию контактов со сверстниками во время игры, формированию игры как деятельности. Особенности диалогического поведения во время игровой деятельности проявляются в многословности, склонности перебивать собеседника, неспособности выслушать его до конца. Дети используют такие типы высказываний, которые не требуют речевой реакции сверстника (констатация). Следовательно, подлинное диалогическое общение у них не формируется. Соответственно, недостаточность языковой способности отражается не только на снижении способности к речевому творчеству, но и к остальным видам творчества, связанным с развитием других способностей детей. Эмоции, обычно выполняющие ведущую, регулирующую роль в механизмах детского творчества, в этом случае оказывают негативное влияние на творческий процесс: у воспитанников с общим недоразвитием речи либо не возникает заинтересованности, эмоционального предвосхищения результатов творческой деятельности, либо прогнозирование ошибки и неудачи влияет на прекращение деятельности или отказ от нее. Таким образом, результаты исследований подтверждают наличие взаимосвязи между развитием языковой и интеллектуальной, коммуникативной, творческой, символической, ритмической способностей у дошкольников с общим недоразвитием речи..Следовательно, к концу дошкольного детства у данной категории детей не складывается функциональная система способностей, определяющая в дальнейшем их обучаемость в школе.
Диагностика языковой способности у детей младшего и старшего дошкольного возраста Изучение языковой способности базируется на современных представлениях: • психологии и педагогики, которые определяют способности как системы ориентировок в окружающей действительности; • психолингвистики, которая в структуре языковой способности выделяет синтаксический, семантический и фонологический компоненты; • коррекционной педагогики, которая рассматривает общее недоразвитие речи у дошкольников как нарушение формирования всех компонентов речевой системы при нормальном слухе и достаточном для развития речи интеллекте. Содержание диагностики языковой способности Отличительной особенностью данной диагностики является предварительная установка для ребенка отвечать по образцу или по аналогии с образцом ответа педагога. Перед предъявлением каждой методики взрослый предлагает испытуемому 2-3 обучающих задания, результаты которых не учитываются при подсчете результатов. Это обеспечивает воз никновение языковой ориентировки, т. е. ориентировки на предъявляемый речевой материал и на уровень требований взрослого. Если после обучающих заданий ребенок не дает адекватного ответа (словом, действием, жестом), то его ориентировка обозначается как ситуативная.
Процедура проведения обследования зависит от возрастной категории детей. Различие между методиками предъявления речевого материала заключается в следующем. Для детей младшего дошкольного возраста • используются краткие и точные речевые инструкции (при необходимости ориентировки на уровне текста он предъявляется целостными смысловыми блоками, по одному предложению); • инструкции предлагаются с опорой на предметную и коммуникативную ситуацию, указательные и обводящие жесты, наглядный игровой материал (например, при выявлении возможностей упреждающего синтеза детям разыгрывается сценка с помощью кукольного театра); • широко используются повторы взрослым детских высказываний с уточняющей интонацией, позволяющие проверить степень понимания ответа самим ребенком; • речевой материал, которым должен оперировать ребенок, состоит из 2-3 слов, допускаются «ответы» детей в виде жестов, изобразительных и предметных действий. Для детей старшего дошкольного возраста • речевая инструкция представляет собой простое распространенное или сложное предложение, предъявляется с опорой на картинки; • для уточнения понимания задаются уточняющие вопросы (в крайних случаях ребенка привлекают к наблюдению за тем, как отвечает на вопросы сверстник); • текстовый материал предъявляется целиком; речевой материал, которым должен оперировать ребенок, состоит из 4-5 слов.
Первая часть диагностики, направленная на исследование уровня развития синтаксического компонента языковой способности, представлена шестью основными методиками. 1.1. Ознакомительная беседа с ребенком " (18 пунктов) В процессе беседы выявляются возможности ребенка к трансформациям высказываний логопеда: • вопроса в сообщение (1,2 пункты); • утверждения в отрицание (3, 4 пункты); • отрицания в утверждение (5,6 пункты); • двойного отрицания в утверждение (7 пункт); • личного предложения в безличное предложение (8, 9 пункты); • безличного предложения в личное предложение (10, 11 пункты); • сообщения в вопрос (12-14 пункты); • сообщения в побуждение (15 пункт); • прямой речи в косвенную речь и наоборот (16-18 пункты).
Каждый правильный ответ оценивается в 1 балл. Подбор слова по аналогии Проверяется способность ребенка обозначить объект восприятия соответствующей грамматической категорией по аналогии с предлагаемым образцом взрослого, способность уловить языковую установку говорящего, восприимчивость к обучающей помощи взрослого. Испытуемому последовательно предлагается 11 предметных картинок. Логопед демонстрирует ребенку свою картинку, обозначает ее одним словом. Затем он показывает другую картинку и просит придумать слово, которое также подходит к картинке взрослого. Первая пара картинок является обучающей. Взрослый произносит ответ за ребенка и демонстрирует способ решения, задавая вопрос к названному слову. В следующих речевых образцах логопеда предмет внимания ребенка обозначается глаголом (2-3), существительным (4-5), прилагательным (6-7), наречием (8-9), местоимением (10), числительным (11). Каждый правильный ответ оценивается в 1 балл. 1.3. Оценка чувства синтаксической функции w слова и умения выделять темо-рематические отношения в предложении Ребенку демонстрируют две сюжетные картинки: для него и логопеда. Взрослый начинает рассказывать о своей картинке и просит ребенка составить предложение по аналогии, но о собственной картинке. Сюжетная ситуация на обеих карточках («Голодный котенок» и «Разбитая тарелка») обусловливает появление аналогичных членов предложения в ответах испытуемого: в первом предложении — с помощью порядка слов, интонационно и количественно (увеличением однородных членов предложения до трех) взрослый акцентировал внимание на подлежащих; во втором предложении — на определениях; в третьем предложении — на сказуемых; в четвертом предложении — на дополнениях; в пятом предложении — на обстоятельствах. Если требуется, то помощь оказывается через постановку вопросов к членам предложения в образце взрослого (например, «Котенок был — какой? — грязный, голодный и грустный») и к ситуации, изображенной на карточке испытуемого («У тебя какой или какая?»). При оценке учитывается, воспринимает ли ребенок помощь, выделяет ли в своем рассказе аналогичные члены предложения интонационно и количественно, переключается ли на другой тип ориентировки.
1 4. Составление предложений из начальных форм слов (по принципу построения методики Д. Слобина, Ч. Уэлша) Методика выявляет особенности внутреннего программирования высказывания. Мотивом к выполнению задания выступает интерес к содержанию закрытой картинки (9 сюжетов). Экспериментатор предлагает отгадать, используя заданные слова, что изображено на рисунке (для детей до четырех лет — по 2-3 слова, старше четырех лет — 3-5 слов). Вопрос задается в виде начальных форм слов предложения, содержание которого является сюжетом рисунка. Ответы оцениваются в 3 балла: 1 балл — все члены предложения согласованы только грамматически или по смыслу;
2 балла — все слова согласованы грамматически и по смыслу; 3 балла — присутствуют все заданные слова, они согласованы грамматически и по смыслу, порядок слов в предложении отражает иерархию его членов. 1.5. Выявление возможностей синтаксического т прогнозирования (по принципу построения методики Ж. Ньюттена) Испытуемому предлагается закончить четыре незавершенных высказывания (сложноподчиненные предложения), касающихся его личного опыта. Ответы оцениваются по следующим параметрам: • соблюдение требуемой синтаксической схемы высказывания; • выполнение «грамматических обязательств», заданных в первой части высказывания;
• реализация заданного набора семантических признаков во второй части высказывания; • сохранение целостного смысла всего высказывания. За каждый правильный ответ присуждается 1 балл, за верно составленную фразу — 3 балла.
|
|||||||||||||
Последнее изменение этой страницы: 2016-12-30; просмотров: 175; Нарушение авторского права страницы; Мы поможем в написании вашей работы! infopedia.su Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Обратная связь - 3.81.222.152 (0.054 с.) |