Inclusive education of University students: the complex of scientific approaches

Lesher O.V. ¹ Demenina L.V. ²

¹ Institute of pedagogics, psychology and social work of the Federal state budgetary educational institution of higher professional education "Magnitogorsk state technical University. G. I. Nosov"

² Municipal educational institution "Special (correctional) boarding school № 5 for children-orphans and children left without parental care, with disabilities", Magnitogorsk, Russia

Abstract:

The article "Inclusive education of university students: the complex of scientific approaches" considers the most pressing contemporary issues and creation trends of an inclusive learning environment at the university. The introduction of inclusive education in higher vocational education system is directly related to the study of the educational environment in which this process occurs. Analysis of professional training in high school on the basis of comprehensive (inclusive, sphere, integrative, social) approach is due to the need to consider the organization and the impact of environmental factors in education as a whole and is presented as an example of inclusive education development implementation in FSBEI HPE “Nosov Magnitogorsk State Technical University” for 2015-2018 years. In the center of the article - a special psychological and pedagogical paradigm of educational services while ensuring equal access to quality education for students with special educational needs - changing interaction between the individual and the environment.

Keywords:

integrative approach.

social approach

integrative approach

sphere approach

inclusive campaign

approach

inclusive environment

educational environment

sphere

В современных условиях одной из приоритетных задач всех уровней является инклюзивное образование обучаемых. Особую актуальность это имеет для студентов, которые мотивированы на обучение в высшем учебном заведении, но вместе с тем имеют определённые ограничения в освоении общих программ, рассчитанных на студентов всех уровней.

Комплексныйпроцессобеспеченияравногодоступа к качественномуобразованию студентам с особыми образовательными потребностями в условиях высшего образовательного учебного заведения во многом обусловлен оптимальной организацией процесса их учебной и внеучебнойдеятельности, в частности создания особой инклюзивной среды, направленной на успешную адаптацию студентов с особыми образовательными потребностями, которая базируется на личностно ориентированных формах, методах обучения, максимально учитывающих их индивидуальные особенности. Однако на современном этапе в обозначенном направлении прослеживаются определенные противоречия: потребности социума и студентов в образовании такого типа, предполагающие использование особых форм, способов, средств, методов, и отсутствие в современной вузовской образовательной практике научно-методического обеспечения, включающего в себя соответствующие методы, формы, способы, приёмы.

Процесс инклюзивного образования в разных странах мира происходит по-разному, с учетом конкретных социально-культурных условий и политических приоритетов государства. Инклюзивное образование, отмечают в своём исследовании Астоянц М.С., Россихина И.Г.,- это долгосрочная стратегия, требующая терпения и терпимости, систематичности и последовательности, непрерывности, комплексного подхода для ее реализации. Инклюзия предполагает вовлечение в процесс каждого объекта образовательного процесса (воспитанника дошкольного учреждения, ученика, студента) с помощью образовательной программы, которая соответствует его способностям, а также удовлетворение индивидуальных образовательных потребностей, обеспечение специальных условий и делают вывод о том, что на современном этапе инклюзия является ведущей тенденцией в развитии системы образования во всем мировом сообществе [2].

Исторический аспект развития инклюзивного образования в России и за рубежом и отражен в исследованиях С.В. Алехина, Н.С. Грозной, И. В. Задорина, Ю.В. Мельник, С.И. Сабельникова и др. Возможности развития образовательной среды учебных заведений, пригодных для инклюзивного образования исследовали О.С. Газман, М.Е. Ижецкая, И.В. Крупина, В.А. Разумный, Н.Б. Крылова, В.И. Слободчиков, В.В. Морозов, А.В. Мудрик, Л.П. Печко, С.В. Тарасов, К.М. Ушаков, Т.И. Шульга и др.

Федеральные государственные образовательные стандарты общего образования нового поколения предоставляют большую возможность для перехода к совместному обучению здоровых, типично развивающихся детей и детей с ограниченными возможностями здоровья. Положения стандартов распространяются на все ступени образовательной системы - начальную, основную и ступень полного среднего образования. В Документе содержатся требования учета возрастных и индивидуальных особенностей и возможностей учащихся, в том числе с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью [8]. Перечисленные требования аналогичны принципам современной формы совместного обучения - инклюзивного образования, предусматривающего адаптацию образовательного процесса к образовательным потребностям каждого ребенка и охватывают результаты, структуру и условия усвоения образовательных программ. Инклюзивноеобразованиесегоднярегулируетсясоответствующейзаконодательнойбазой, в том числе, приказом Министерства от 05.12.14 №1547 "Об утверждении показателей, характеризующих общие критерии оценки качества образовательной деятельности организаций, осуществляющих образовательную деятельность" [8].

Принятие и вступление в силу Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» №273-ФЗ дало новый импульс привлечению в высшие учебные заведения абитуриентов из числа инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья, а получение высшего профессионального образования становится наиболее эффективным механизмом социальной интеграции названной категории лиц. Инклюзивное образование в законе «Об образовании в Российской Федерации» определено как «обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей» [9]. Оно вводится в учебных заведениях Российской Федерации для создания условий получения без дискриминации качественного образования лицами с ограниченными возможностями здоровья, для коррекции нарушений развития и социальной адаптации, оказания ранней коррекционной помощи на основе специальных педагогических подходов и наиболее подходящих для этих лиц языков, методов и способов общения, и условий, в максимальной степени способствующих получению образования определенного уровня и определенной направленности, а также социальному развитию этих лиц.

Принятие Конвенции о правах инвалидов 2006 года, ратифицированной Российской Федерацией в 2008 году, поставило перед высшим образованием актуальное задачу- перейти от оказания помощи студентам с особыми образовательными потребностями во время обучения к обеспечению для них равных прав и созданию равных возможностей на получение высшего образования, добиться их полного включения в учебно-воспитательную и внеаудиторную деятельность. Для достижения этой цели в первую очередь необходимо сформировать инклюзивную безбарьерную образовательную среду, в которой студенты могут беспрепятственно передвигаться, обучаться, получать всю необходимую информацию и общаться на основе инклюзивного подхода.

С инклюзивным подходом в образовании непосредственно связано понятие средового подхода, которое исходит из признания трех равноправных участников образовательного процесса: преподавателя, студента и окружающей среды [6]. При этом, как указывает С.Е. Гайдукевич, основная задача педагога - превратить среду в образовательную, сделать из нее своего активного союзника и помощника [3]. С позиций средового подхода образовательная среда может приобретать ряд значимых характеристик - является развивающей, личностно ориентированной, если обеспечиваемые ею условия, влияния и возможности стимулируют процесс развития ребенка, учитывают его разнообразные потребности, интересы, способствуют жизненному самоопределению и самореализации. Среда является адаптивной, если в ней предусмотрены условия и возможности для успешного присвоения опыта каждым ребенком с учетом его возрастных особенностей, внутренних ресурсов и индивидуальных возможностей. В.А. Ясвин определяет образовательную среду как систему условий и влияний формирования личности по заданному образцу, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственном окружении. Автор акцентирует внимание на детерминирующей роли образовательной среды в формировании личности, при этом, по утверждению В.А. Ясвина, и сама личность обладает возможностями воздействия на образовательную среду [10].

Особая ценность данного подхода заключается в том, что он акцентирует внимание педагога на студенте как объекте процесса обучения, активном и действующем, именно студент становится точкой отсчета при проектировании образовательной среды и всего педагогического взаимодействия в целом. Практическая реализация средового подхода и инклюзивного в высшем образовании позволяет каждому студенту успешно адаптироваться к интеграционной среде, максимально раскрыть и реализовать свои профессиональные возможности и потребности.

Обучение в инклюзивной среде вуза предполагает совместное обучение студентов, имеющих функциональные ограничения, с другими студентами в интегрированных группах. Эффективность деятельности инклюзивного вуза характеризуется определенными показателями (направлениями):организация учебного процесса, учебно-методическое обеспечение, финансовое обеспечение, материально-техническое обеспечение, кадровое обеспечение, которые соотносятся с компонентами образовательной среды, выделяемыми исследователями образовательной среды, так, в частности, В.А. Ясвиным, разрабатывающим следующие компоненты: пространственно-семантический, содержательно-методический, коммуникативно-организационный[10]. При оценке инклюзивной среды высшего учебного учреждения целесообразно использовать комплексную модель оценки качества деятельности вуза, предложенную Кондратьевой С.И. [5].

При формировании инклюзивной образовательной среды в высшем учебном заведении необходимо обеспечить архитектурную доступность внутренних помещений, кампусов, общежитий, спортивных и культурных сооружений. Кадровое обеспечение также требует обновления, переквалификации и повышения квалификации, поскольку подготовка тьюторов, консультантов, ассистентов; включение модуля по инклюзивному образованию в программы курсов повышения квалификации преподавателей вузов выступает концептуальным компонентом.Инклюзивный подход в образовании предъявляет повышенные требования ко всем участникам образовательного процесса: от студентов с особыми образовательными потребностями он требует чрезвычайного напряжения сил - психологических и интеллектуальных ресурсов личности; от условно здоровых студентов - понимания, толерантности, готовности оказывать помощь, от преподавателей, работающих в группах, где есть студенты с ограниченными возможностями здоровья, - профессионализма, специальных знаний, особых личностных качеств. Это, в свою очередь, обуславливает необходимость обеспечения всех участников учебного процесса необходимой психологической, медицинской и социальной поддержкой.Важной составляющей инклюзивного и средового подходов выступает психолого-педагогическое обеспечение инклюзивного образования в вузе как организованная система, направленная на развитие всех компонентов личностного потенциала субъектов образовательного процесса, независимо от их возможностей: рефлексивных, когнитивных, деятельностных, аффективно-волевых.

Вместе с тем, инклюзивный подход, направленный на более полное взаимодействие всех участников образовательного процесса, в высшей школе характеризуется определенными трудностями. Так, например, в вузах функционирует «щадящая модель» приема, конкурса и отбора абитуриентов с ограниченными возможностями здоровья, когда круг получаемых профессий уже предопределен, где не учитываются желания и интересы будущих студентов, поскольку специфика получаемых специальностей строго очерчена медицинским диагнозом. Соответственно, как решение обозначенной проблемы необходимо сделать высшую школу более «сензитивной» по отношению к студентам с ограниченными возможностями, прежде всего предоставив им большую свободу выбора, основанную на стремлении студентов получить интересную для себя профессию.Приоритетной задачей из ведущих направлений деятельности в этом направлении является устранение всевозможных барьеров в образовании, базирующееся на социальном подходе к особым образовательным потребностям, который лежит в основе инклюзивного подхода и пропагандирующем равноправие всех студентов и предоставление всем равных стартовых возможностей при получении качественного высшего образования. Заслуживают внимания психологические особенности данного подхода: если студент не может выполнять функциональное действие из-за своего диагноза, проблему следует искать не в самом студенте, который не может это действие произвести, а в том, как организованно это действие и как его лучше организовать. Реально в вузах прослеживается следующая картина: студент фактически расходует свои способности и возможности, особенно психологического плана, на адаптацию к существующей среде, вместо того, чтобы наравне с другими участвовать в жизни вуза. При поступлении студент с инвалидностью должен самостоятельно привыкнуть к новым условиям, нагрузке, коллективу, преподавателям, в высших учебных заведениях нет такой опеки и внимания к учащимся. Стоит заключить, что в настоящее время специальные условия для адаптации студентов с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью в высших учебных заведениях не созданы, они вынуждены сами преодолевать барьеры и привыкать к образовательной среде. Также не получила широкого развития просветительская работа с учащимися по вопросам совместного обучения и оказания поддержки однокурсникам с особыми потребностями; социальная реклама инклюзивного образования помогает проиллюстрировать его основные принципы, но она не оказывает сильного влияния на общественное отношение. В то время как адаптационные задачи можно решать, не находясь в той же среде и не задумываясь о перспективе. Интегративный подход предполагает несколько большие знания о цепочке сред, сквозь которые необходимо «провести» студента [7]. Для интегративного подхода характерно качественное сопровождение студента, при этом важно, чтоб сопровождающий отслеживал соответствие образовательной среды, в которой находится студент с ограниченными возможностями здоровья, его возможностям и задачам развития. Те педагоги, которые сопровождают такого обучающегося в процессе интеграции и отслеживают его индивидуальный маршрут, находятся вместе с ним в той же среде, наблюдая за его развитием. В том числе и неадекватные способы профессионального самоопределения: у одних отмечается отсутствие собственных профессиональных намерений в связи с низкой самооценкой здоровья, пассивностью и личностными особенностями, другим свойственна, наоборот, недооценка тяжести своего состояния здоровья, когда студент хочет считать себя вполне здоровым и убежден, что вскоре излечится, соответственно, строит нереальные планы, не достижимые по его физическим возможностям [1].

На решение обозначенных проблем направлена реализация программы развития инклюзивного образования ФГБОУ ВПО «Магнитогорский государственный технический университет им. Г.И. Носова» на 2015-2018 гг., основная цель которой - создание специальных условий, обеспечивающих получение высшего и среднего профессионального образования инвалидами и лицами с ограниченными возможностями здоровья в соответствии с законодательством Российской Федерации. Интеграция комплекса подходов в программе предполагает реализацию соответствующих мероприятий, в том числе: организационных, включающих разработку локальных нормативных актов; направленных на кадровое обеспечение и подготовку кадров, по работе с обучающимися из числа инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья, по обеспечению доступности зданий и сооружений МГТУ и безопасного в них нахождения, по материально-техническому обеспечению образовательного процесса, по адаптации образовательных программ и учебно-методическому обеспечению образовательного процесса для инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья, по организации образовательного процесса с использованием дистанционных образовательных технологий, по комплексному сопровождению образовательного процесса и здоровьесбережению, по подготовке к трудоустройству и содействию трудоустройству выпускников-инвалидов и выпускников с ограниченными возможностями здоровья, по формированию толерантной социокультурной среды и организации волонтерской помощи.Формы работы по данным направлениям по своей природе универсальны. Так, например, личностно ориентированный подход, выступающий концептуальным ядром инклюзивной образовательной среды, включает организацию индивидуальных консультаций по предмету, которые не только помогают студенту успешно освоить программный материал, но и становятся важным фактором, способствующим установлению контакта между преподавателем и студентом. В ходе таких консультаций решаются вопросы, связанные с индивидуальным темпом освоения учебного материала студентами с ограниченными возможностями здоровья, а также проблемы, обусловленные необходимостью эмоциональной социальной поддержки. Таким образом, индивидуальные консультации находятся на пересечении психолого-педагогического и социального направления.Важнейшим результатом реализации Программы является повышение доступности и качества высшего образования обучающихся в МГТУ инвалидов и лиц с ограниченными физическими возможностями, что будет способствовать их социальной интеграции.Ожидаемыми конечными результатами реализации Программы являются:увеличение доли преподавателей вуза, прошедших повышение квалификации в сфере инклюзивного образования; разработка адаптированных образовательных программ по направлениям подготовки высшего и среднего профессионального образования и индивидуальных программ сопровождения образовательного процесса для всех поступивших в МГТУ обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и инвалидов; заключение договоров с руководителями предприятий (организаций, учреждений) для предоставления мест прохождения практики инвалидам и лицам с ограниченными возможностями здоровья; повышение удельного веса численности выпускников-инвалидов, трудоустроившихся в течение одного года после окончания обучения по полученной специальности (профессии).

Государственная политика и политика высшей школы по развитию инклюзивного образования должна быть направлена не только на мотивацию людей с ограниченными возможностями здоровья к высшему образованию, но и рассматривать факторы социальной среды и их влияние на развитие высшего образования в целом. Так, вузы, развивающие инклюзивную образовательную среду, приобретают студентов, имеющих серьезную мотивацию к профессиональному обучению, потенциальные возможности и способности которых нередко выше среднестатистического студента. Как результат - через время государство получает не просто дипломированного специалиста, а, прежде всего, мотивированного профессионала. В условиях демографического спада определенных периодов развития российского общества развитие инклюзивной среды выступает конкурентообразующим компонентом, когда вуз привлекает большее количество студентов, в том числе и на, так называемые, непопулярные специальности.

Таким образом, у инклюзивного образования имеется широкий социальный аспект, ибо не только высшая школа должна быть инклюзивной, но и наше общество, при поддержке государства, бизнеса и общественных организаций, должны быть инклюзивным [4]. В Российской Федерации инклюзивное образование, являясь одной из основных форм реализации права на образование для лиц с инвалидностью, должно стать законодательно закрепленным институтом, имеющим все необходимые компоненты, начиная от подготовки полного пакета документов нормативно-правовой базы, определения норм и принципов соответствующего финансирования, механизмов создания специальных условий и принципов адаптации образовательной среды в отношении студентов, имеющих особые образовательные потребности.

Рецензенты:

Назарова О.Л.., д.п.н.,профессор, ФГБОУ ВПО «МГТУ им. Г.И.Носова», г.Магнитогорск;
Недосекина А.Г., д.п.н.,профессор, МаГК им М.И. Глинки, г.Магнитогорск.

 

Библиографическая ссылка

Лешер О.В., Деменина Л.В. ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБУЧЕНИЕ СТУДЕНТОВ УНИВЕРСИТЕТА: КОМПЛЕКС НАУЧНЫХ ПОДХОДОВ // Современные проблемы науки и образования. – 2015. – № 1-1.;
URL: http://www.science-education.ru/ru/article/view?id=18603 (дата обращения: 28.02.2016).

Соловьева Л.Г.

ПОДГОТОВКА ПЕДАГОГА К РЕАЛИЗАЦИИ ИНКЛЮЗИВНОЙ ПРАКТИКИ

Архангельский областной институт переподготовки и повышения квалификации работников образования

В данном докладе рассматривается региональный опыт инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья, анализируются теоретические подходы к организации повышения квалификации педагогов инклюзивной практики.

Ключевые понятия: инклюзивное образование, дети с ограниченными возможностями здоровья, повышение квалификации педагогов инклюзивной практики, региональный опыт.

This report examines regional experience of inclusive education of children with health disabilities, analyses theoretical approaches to organization of trainings for teachers working in the sphere of inclusive education.

Key-words: inclusive education, children with health disabilities, trainings for teachers working in the sphere of inclusive education, regional experience.

Важным направлением государственной политики в отношении лиц с ограниченными возможностями здоровья является обеспечение их прав на реабилитацию средствами образования. В течение длительного времени общество акцентировало свое внимание не на потенциальных возможностях проблемного ребенка, а на его дефекте, что приводило к дискриминации и изоляции. В настоящее время социальная перспектива в отношении детей с ограниченными возможностями здоровья существенно меняется: наиболее приоритетным и закономерным направлением этой работы выступает инклюзивное образование - процесс совместного обучения обычных и нестандартных детей, их включение на равных в контекст широкого социокультурного взаимодействия [2, 3]. На необходимость вовлечения детей с отклонениями в развитии в среду нормально развивающихся сверстников указывал Л. С. Выготский: "Чрезвычайно важно с психологической точки зрения не замыкать аномальных детей в особые группы, но возможно шире практиковать их общение с остальными детьми" [1]. Первые попытки совместного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья и их нормально развивающихся сверстников были сделаны еще в начале 90-х гг. XX в. в связи с реформами политических институтов и демократическими преобразованиями в России. Однако, несмотря на это, процесс инклюзии до настоящего времени не приобрел признаков устойчивой тенденции.

Внедрение любой инновации, а инклюзия является инновацией для отечественного образования, может быть эффективным, если будет опираться на оценку состояния и тенденций развития системы коррекционно-развивающей помощи детям с ограниченными возможностями здоровья. Подобная оценка позволит определить степень готовности системы к преобразованиям (ресурсы), выявить имеющиеся проблемы (риски), наметить задачи, требующие первоочередного решения.

Важнейшим ресурсом внедрения данного подхода является государственная политика, которая рассматривает инклюзивное образование в качестве долгосрочной стратегии. Подтверждением этому является ряд утвержденных или подготовленных к утверждению нормативных документов федерального уровня. В частности, национальная образовательная инициатива "Наша новая школа" декларирует тезис создания школы, доступной каждому ребенку: «Новая школа - это школа для всех. В любой школе будет обеспечиваться успешная социализация детей с ограниченными возможностями здоровья, детей-инвалидов, детей, оставшихся без попечения родителей, находящихся в трудной жизненной ситуации. Будут учитываться возрастные особенности школьников, по-разному организовано обучение на начальной, основной и старшей ступени.

В каждом образовательном учреждении должна быть создана универсальная безбарьерная среда, позволяющая обеспечить полноценную интеграцию детей-инвалидов» [4].

В Федеральном государственном образовательном стандарте нового поколения выделяется следующая, наиболее значимая для детей с ограниченными возможностями здоровья, функция: «обеспечение условий для эффективной реализации и освоения обучающимися основной образовательной программы начального общего образования, в том числе обеспечение условий для индивидуального развития всех обучающихся, в особенности тех, кто в наибольшей степени нуждается в специальных условиях обучения, – одаренных детей и детей с ограниченными возможностями здоровья» [5].

Важной вехой в развитии системы образования детей с ограниченными возможностями здоровья является разработка концепции и проекта специальных федеральных государственных образовательных стандартов, которые призваны «максимально расширить охват детей с ограниченными возможностями здоровья образованием, отвечающим их возможностям и потребностям; дать ребенку возможность реализовать на практике Конституционное право на школьное образование, вне зависимости от тяжести нарушения развития и возможностей освоения цензового уровня, от типа учреждения, где он получает образование; гарантировать ребенку удовлетворение общих с обычными детьми и особых образовательных потребностей, создать оптимальные условия реализации его реабилитационного потенциала».

Проблема инклюзивного подхода является безусловно важной для каждого региона. Специфика его реализации в данном случае будет определяться традициями и инновациями региональных образовательных систем. Нам представляется важным проанализировать опыт, проблемы инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья в Архангельской области и определить приоритетные задачи в сфере повышения профессиональной компетенции специалиста инклюзивной практики. В Архангельской области в настоящее время более 14 тыс. детей (около 6% от детского населения) нуждаются в коррекционной помощи и получают ее в различных формах. При этом отмечается количественное перераспределение детей, связанное с их переходом из специального (коррекционного) образовательного пространства в общеобразовательное. Успех данного процесса связан, прежде всего, с имеющейся и стабильно работающей службой сопровождения в массовом учреждении. Деятельность специалистов службы (логопедов, психологов, дефектологов) предполагает непосредственное взаимодействие с ребенком и обязательную работу с учителем и родителями. В данном контексте психолого-педагогическое сопровождение является неотъемлемым элементом системы образования, выступает в качестве равноправного партнера в решении задач обучения, воспитания и развития ребенка.

Фактором, обеспечивающим успех включения проблемного ребенка в среду нормально развивающихся сверстников, является и упрочение контактов между общеобразовательными и специальными (коррекционными) школами, последние из которых приобретают дополнительные функции, связанные с выраженным запросом массовых учреждений на поддержку. Уникальный, накопленный годами опыт коррекционных учреждений, оказывается востребованным в общем образовании и транслируется в форме стажировок, семинаров, консультаций для педагогов, практической помощи детям.

Важным шагом в реализации идеи инклюзивного образования является создание нормативно-правовой базы. В настоящее время в области утверждена Концепция развития образования лиц с ограниченными возможностями здоровья в Архангельской области, определяющая задачи органов государственной власти по реализации инклюзивного подхода, действует областной закон «Об образовании», в соответствии с которым муниципальные общеобразовательные учреждения, обучающие детей с ограниченными возможностями здоровья, имеют право на получение субвенции, предполагающей оплату труда педагогов и приобретение необходимого реабилитационного оборудования.

Среди факторов, обеспечивающих успех включения проблемных детей в общеобразовательное учреждение, следует назвать открытость региональной системы образования, предусматривающую сотрудничество и обмен опытом совместной работы с другими регионами России, а также интеграцию в международное образовательное пространство. Реализация в области ряда международных проектов, направленных на внедрение идеи включенного образования (ТЕМПУС: «Лица с комплексными нарушениями и инклюзивное образование»; ТАСИС: «Партнерство: путь к инклюзии»), позволила разработать и реализовать программы повышения квалификации для педагогов общеобразовательных и коррекционных школ, родителей, членов общественных организаций.

Условиями успешной реализации идеи включенного образования являются также: высокий инновационный потенциал учреждений (наличие уникальных школ, экспериментальных площадок); активизация деятельности родителей детей с ограниченными возможностями здоровья и общественных организаций.

Отмеченные тенденции свидетельствуют о наличии определенных ресурсов, которые могут обеспечить реализацию процесса включения «особого ребенка» в общеобразовательное учреждение. Вместе с тем, данный процесс не приобрел еще полномасштабного характера и на сегодняшний день имеется ряд трудностей, с которыми сталкиваются все его участники, в частности: трудности межведомственного взаимодействия (образование, здравоохранение, социальная защита) и, как следствие, информационный вакуум и снижение качества предоставляемых ребенку услуг; недостаточная материально-техническая и программно - методическая обеспеченность общеобразовательных учреждений для работы с детьми, имеющими ОВЗ; дефицит региональной нормативно-правовой базы инклюзивного образования (несмотря на разработанную концепцию, в настоящее время отсутствуют конкретные механизмы для включения ребенка в среду нормально развивающихся сверстников); уникальный, но, в большинстве своем, разрозненный и несистематизированный опыт совместного обучения детей; отсутствие управленческого механизма перевода имеющегося опыта в практику широкого использования; отсутствие программ мониторинговых исследований, направленных на оценку готовности школы к реализации инклюзивной практики, оценку качества процесса включения. Наличие подобных проблем приводит в ряде случаев к стихийной, неподготовленной, формальной инклюзии, дискредитирует саму идею включения.

Одним их наиболее важных факторов, определяющих успех совместного обучения обычных и нестандартных детей, является наличие специально подготовленного педагога. Его подготовка требует концептуальных изменений в системе повышения квалификации. В связи с этим нам представляется важным отметить ряд позиций, принципиально важных для определения стратегии этих изменений:

-персонификация обучения, т.е. учет потребностей и запросов конкретного педагога, конкретного учреждения. Данный подход может быть реализован за счет вариативности форм повышения квалификации. Одной из наиболее перспективных форм, на наш взгляд, может стать обучение по индивидуальной программе, предполагающее составление индивидуального, в соответствии с запросом и выявленными в ходе самодиагностики проблемами, учебно-тематического плана, который может быть реализован в удобное для тьюторанта время.

Индивидуализация и персонификация обучения может быть достигнута посредством использования очно-дистанционных, дистанционных, а также выездных, т.е. организуемых на базе практического учреждения курсов. В последнем случае использование методов проектирования позволяет решить проблему данного учреждения, сформировать навыки командной работы, что особенно важно для реализации инклюзивной практики.

Реализация модели инклюзивного образования предполагает постоянный, систематический профессиональный и личностный рост педагога, поэтому наряду с традиционными формами повышения квалификации следует отметить необходимость организации межкурсового сопровождения. В данном случае перспективной формой может стать постоянно действующий форум, позволяющий оперативно обсудить возникающие вопросы, осмыслить имеющийся опыт, получить экспертную оценку деятельности, а также использование ресурса банка данных о лучших инклюзивных практиках региона.

Думается, что организация сетевого взаимодействия между учреждениями, реализующими инклюзивный подход, может стать эффективным фактором профессионального роста педагога.

Наиболее важным условием качества курсов является определение содержания обучения, оно должно учитывать потребности педагога и опираться на перечень компетенций, необходимых для осуществления инклюзивной практики. При этом следует учитывать, что инклюзия – это инновация для системы образования, и компетенции, обеспечивающие традиционную практику не идентичны компетенциям, необходимым для реализации инновационного подхода. На наш взгляд наиболее важным будет владение навыками организации: взаимодействия в детском коллективе; взаимодействия с родителями; командного взаимодействия; исследовательской деятельности; проектной деятельности. Для точного определения перечня необходимых компетенций целесообразно использовать метод профессиографирования, что позволит создать некоторую обобщенную эталонную модель специалиста и, в соответствии с этим, определить содержание его подготовки. Формирование подобных компетенций возможно при широком использовании компетентностно-ориентированных технологий: ролевых игр, ИКТ, технологий проектирования и т.д. При такой организации занятий акцент делается на активную самостоятельную работу, конструирование слушателями своих знаний.

Исключительно важным при организации обучения является создание условий для формирования у слушателей ценностного отношения к профессиональной деятельности в условиях инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями. Педагог должен осознать свою деятельность как миссию, ответить на вопросы «зачем», «почему», «с какой целью я это делаю»?

Таким образом, при организации подготовки педагога инклюзивной практики важными являются следующие позиции: персонификация обучения; непрерывный характер повышения профессиональной компетенции (сопровождение педагога в межкурсовой период); использование при отборе содержания метода профессиографирования; разработка комплекса мер по формированию у слушателей ценностного отношения к профессиональной деятельности в условиях инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями.

Подобный подход обеспечит подготовку педагога, способного осуществить индивидуализацию обучения; реализовать продуктивное сотрудничество с родителями и специалистами службы сопровождения; организовать для детей с ограниченными возможностями здоровья принимающую и понимающую среду, обеспечивающую их социальное и познавательное развитие.

 

Литература:

1. Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. М., 1983.

2. Малофеев Н. Н. Специальное образование в России и за рубежом / Н.Н.Малофеев // Альманах ИКП РАО. - 1996 http://ise.edu.mhost.ru/almanah/books/specobr/0.htm.

3. Малофеев Н.Н. Инклюзивное образование в контексте современной социальной политики / Н.Н.Малофеев // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2009. - № 6. – С.3-10.

4. Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» (утверждена Президентом Российской Федерации Д.Медведевым 04 февраля 2010 г. Пр-271).

5. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (утвержден приказом министерства образования и науки Российской Федерации от 6 октября 2009 года № 373)

 

Насколько реально в сегодняшней России реализация идеи инклюзивного образования?

Шилов В. С. (Москва, Россия)