Опыт России в реализации интегративного обучения

Екжанова Елена Анатольевна (доктор пед. наук, профессор), Резникова Елена Васильевна (кандидат пед. наук). Из книги «Основы интегрированного обучения: пособие для вузов»

В России вопросы организации и реализации интегрированного обучения требуют дальнейшего решения не только в научно-методическом, но и в организационно-правовом отношении. О возможности осуществления интеграционных процессов заявлено на государственном уровне, но учреждениям образования пока еще не оказывается должная юридическая и экономическая поддержка. Оставляет желать лучшего содержательно-организационная и кадровая сторона дела, а также духовно-нравственная атмосфера в общеобразовательной школе.
Свернуть

Желание некоторых родителей обучать детей с проблемами в развитии по месту жительства, их активное участие в процессах воспитания и обучения инициировало поиск вариативных форм оказания специальной педагогической помощи детям с особыми образовательными потребностями. Совместное обучение много дает как здоровым школьникам, так и детям с нарушениями в развитии. Интеграция способствует формированию у здоровых детей толерантности к физическим и психическим недостаткам одноклассников, развивает чувство взаимопомощи и стремление к сотрудничеству, обогащает внутренний духовный мир, совершенствует коммуникативные навыки, т. е. дети становятся более зрелыми в личностном плане, гуманными гражданами, понимающими важность совместного проживания всех людей независимо от их индивидуальных особенностей. У детей с ограниченными возможностями здоровья совместное обучение формирует положительное отношение к своим сверстникам, способствует приобретению навыков адекватного социального поведения, позволяет полнее реализовать потенциальные возможности развития и обучения. В совместной учебной и внеклассной деятельности дети сплачиваются, учатся понимать проблемы другого человека и стараются по возможности их разрешить.

Успешность интеграции детей с отклонениями в развитии зависит не только от характера и степени имеющихся у них физических и психических нарушений, но и от эффективности учитывающих эти нарушения образовательных программ, обучающих технологий, от отношения к таким детям окружающих, от той образовательной среды, в которую ребенок интегрируется. Реализация интегрированного обучения предполагает обязательное руководство учебно-воспитательным процессом специалистом, который в состоянии помочь обычным педагогам правильно организовать воспитание и обучение ребенка с отклонениями в развитии в коллективе здоровых сверстников.

Для реализации интегрированного обучения детей с психофизическими нарушениями, по мнению отечественных ученых, необходимо следующее:

— высокий уровень и потенциал развития детей;
— готовность родителей активно участвовать в развитии собственного ребенка;
— наличие команды педагогов и психологов, владеющих технологиями организации интеграционных процессов и сопровождающих всех участников интегрированного обучения.

При организации интегрированного обучения следует учитывать и специфическую «российскую особенность»: неподготовленность общества к пониманию проблем детей с психофизическими нарушениями. Эта особенность вынуждает специалистов проводить большую разъяснительную работу по подготовке ученического, родительского и педагогического коллектива образовательного учреждения.

Интеграцию ребенка с проблемами в развитии нужно начинать с социальной интеграции, желательно в дошкольном возрасте, а во время школьного обучения – с оказания специальной помощи в специальном классе. Ребенок с ограниченными возможностями здоровья постепенно научится контактировать с обычными детьми сначала во внеучебной деятельности, а позже и в учебной.

Интегрированное обучение должно иметь свою специфику в зависимости от возрастных особенностей детей и уровня их развития. Так, для всех малышей раннего возраста интеграция выступает в качестве определенной формы образовательно-воспитательной и медико-социальной помощи. Именно для всех, поскольку стимулирующую и развивающую помощь должен получить каждый ребенок. На развитие здорового ребенка ранняя психолого-педагогическая помощь окажет стимулирующее воздействие. Для ребенка с проблемами в развитии она окажется жизненно необходимой, закладывающей основы реабилитационного процесса. Но при коррекционном воздействии на малыша с задержкой созревания сенсомоторных функций следует учитывать его индивидуальные возможности к принятию этой помощи и оказывать ее по всем основным направлениям развития ребенка.

В дошкольном возрасте возрастают требования к обучающей деятельности специально подготовленного взрослого, ее адресности и целенаправленности. Необходимость формировать навыки, значимые для дальнейшей жизни ребенка, ставит перед взрослым задачу обучения ребенка способам усвоения и присвоения общественного опыта. Эти способы чрезвычайно специфичны для детей со сложной структурой нарушения и с умственной недостаточностью. В дальнейшем, когда каждый педагог или воспитатель познакомится с концептуальными подходами, методами и приемами коррекционно-педагогического воздействия, а в штате образовательного учреждения будет учитель-дефектолог и учитель-логопед, возможно оказание этой комплексной помощи в каждом дошкольном учреждении. Но в настоящее время необходимо создавать дифференцированные условия обучения в дошкольных образовательных учреждениях комбинированного вида, а также проводить совместные прогулки и праздники детей с умственной недостаточностью и их сверстников нормального уровня развития. Группы интегрированного обучения уместны в центрах психолого-педагогической реабилитации и коррекции (в структуре ППМС-центров), реабилитационных центрах, в которых в группе из 10–12 детей одновременно работают 3–4 специалиста коррекционного профиля, реализующих во время занятий индивидуально-дифференцированный подход к детям с разным уровнем психофизического развития. Явное преимущество создания групп интегрированного обучения и групп кратковременного пребывания на базе ППМС-центров – возможность привлечения к данному виду работы специалистов различных профессий, таким образом создается мультидисциплинарная команда, способная реализовать комплексный подход к реабилитации детей с наиболее сложной структурой нарушения и привлечь к занятиям их родителей.

При таком подходе в школьном возрасте дети с умственной недостаточностью и сложной структурой нарушения имеют возможность обучаться в общеобразовательном учреждении, учебно-воспитательный процесс в котором основан на гибком сочетании обучения и воспитания как в условиях общеобразовательных классов, так и классов коррекционно-педагогической поддержки. А кроме того, ученики смогут закрепить полученные навыки, знания и представления в процессе занятий в кружках и секциях системы дополнительного образования.

В подростковом и юношеском возрасте интегративные подходы должны углубляться, включая обширную социальную и трудовую адаптацию. Но при этом нужна серьезная комплексная медико-социальная экспертиза особенностей психического статуса молодых людей, с одной стороны, и с другой – постоянная поддержка их усилий занять равноправное место в группе разнополых сверстников, осуществляемая совместно с социальным педагогом.

Каковы же реальности интегрированного обучения в России сегодня? В системе специального образования интеграция означает возможность обучения лиц с особыми образовательными потребностями в специальном (коррекционном) образовательном учреждении или в общеобразовательном учреждении общего назначения. Однако педагогическая практика доказывает, что закрытые образовательные учреждения, которыми являются специальные (коррекционные) школы, в целом не дают максимальной возможности для социализации их выпускников. Ученики подобных школ не «проигрывают» свою роль и роль окружения при решении многих жизненных вопросов, с трудом устанавливают различные социальные контакты самостоятельно, в основном это осуществляется преднамеренно, под руководством взрослого и с определенной целью. Социальные роли таких детей ограничены, что не способствует дальнейшей успешной социальной адаптации ребенка в быстро меняющемся социуме. В конечном итоге ограничение социальных контактов сказывается и на личностном развитии учеников специальных школ, так как обыденная жизнь за их стенами совершенно иная, полная противоречий. Чем раньше ребенок встречает все трудности реального социума, тем быстрее он к ним адаптируется, тем проще его вооружить необходимыми социальными знаниями.

Интегрированное обучение основывается на концепции нормализации, в основе которой лежит идея о том, что жизнь и быт людей с ограниченными возможностями должны быть как можно более приближенными к условиям и стилю жизни общества, в котором они живут. Применительно к детям это означает следующее:

– ребенок с особыми образовательными потребностями имеет общие для всех потребности, главная из которых потребность в любви и стимулирующей его развитие обстановке;
– ребенок должен вести жизнь, в максимальной степени приближающуюся к жизни нормальных людей;
– учиться могут все дети, а значит, всем им, какими бы тяжелыми ни были нарушения развития, должна предоставляться возможность получения образования.

Общеобразовательная школа сегодня должна осуществлять те функции, которые исконно являлись прерогативой специальной школы: гарантировать детям с особенностями психофизического развития физическую и социально-психологическую безопасность, обеспечивать их специальными дидактическими средствами, создавать условия для их личностного развития и реализации своих возможностей.

Нельзя сказать, что процессы, происходящие в российской системе образования, всегда получают полное понимание и поддержку. Ведутся споры, взвешиваются все «за» и «против». В пользу обучения в специальных школах приводятся следующие доводы: наличие особых условий для удовлетворения потребностей учащихся с отклонениями в развитии в медицинских и коррекционно-педагогических услугах; многолетний опыт работы подобных учебных заведений; наличие специального дидактического обеспечения образовательного процесса и подготовленных учителей-специалистов. Но существует и противоположная точка зрения: в специальных школах нет условий для социальной интеграции учащихся, ограничены их жизненные возможности.

В качестве доводов против интегрированного обучения приводят сложности, связанные с материальными затратами по созданию в общеобразовательной школе условий для обучения детей с умственной недостаточностью. Безусловно, требуются значительные средства на обеспечение школы специальными программами, учебниками, подготовку специальных учебных помещений (классы для социально-бытовой ориентировки (СБО), учебно-производственные мастерские). Финансовые трудности окупаются созданием благоприятной образовательной среды для детей с отклонениями в развитии, тем самым реализуется право этих учащихся на равные возможности в получении образования.

При организации специального обучения в общеобразовательной школе психологи и педагоги сталкиваются с трудностями образовательной интеграции, обусловленными социальными и финансовыми факторами. Наше общество еще не вполне готово к принятию интеграции, в общественном сознании существуют определенные стереотипы и предрассудки в восприятии детей с психофизическими нарушениями. Некоторые учителя, прежде всего учителя-дефектологи, считают, что общеобразовательная школа не готова принять таких детей: обычные ученики станут их унижать, и дети с особенностями психофизического развития будут чувствовать себя дискомфортно. Опасения специалистов не беспочвенны, но следует принимать во внимание и тот факт, что в целом за последние годы отношение общества к людям с отклонениями в развитии изменилось. Больше уделяется внимания этой проблеме средствами массовой информации, вопросы социализации инвалидов затрагиваются и обсуждаются на телевидении, в педагогических учебных заведениях целенаправленно осуществляется подготовка специалистов к работе с такими детьми, увеличилось количество факультетов и кафедр в университетах, осуществляющих подготовку специалистов для коррекционного образования.

Конечно, отсутствие или недостаточность опыта у учителей может затруднить подготовку учащихся с отклонениями в развитии. Организация интегрированного обучения предполагает предварительное изучение учителями учебных планов, программ, учебников, научно-методической литературы, адресованной специалистам коррекционного образования. Это поможет правильно оценить учебные достижения школьников, определить условия, необходимые для создания ситуации их успеха. Если совместное обучение осуществляется учителями, не имеющими специальной подготовки в области коррекционной педагогики, то оно может иметь отрицательные последствия. В таком случае учебные занятия проводятся так же, как с обычными детьми, без учета особенностей детей с ОВЗ. Когда учитель предъявляет к ученику непосильные требования, это вызывает у него чувство собственной неполноценности. Если предъявляются чрезмерно низкие требования, это также имеет отрицательные последствия, поскольку ученик начинает переоценивать себя. Формируется неадекватная самооценка. Школьник не овладевает умением преодолевать трудности и реально оценивать свои возможности. Предметные знания необходимо соотносить с жизненными планами ученика, его практическими потребностями. Целесообразно ставить вопросы и отвечать на них: будут ли им востребованы знания в будущем? скажутся ли они положительно на умственном и физическом развитии школьника? соответствуют ли эти требования возможностям детей?

Перспективы развития учащихся с особенностями психофизического развития различны. Они зависят от характера и тяжести основного нарушения, ближайшего окружения, потенциальных возможностей ребенка и приобретенных навыков. Некоторые выпускники общеобразовательных школ продолжат образование (чаще всего это ученики с задержкой психического развития), а другие (например, с умственной отсталостью) будут учиться в специальных группах профессионально-технических училищ, выполнять неквалифицированную работу либо пополнят ряды асоциальных групп. Это значит, что учебный процесс должен осуществляться с учетом жизненных перспектив детей с особенностями психофизического развития. В процессе обучения необходима дифференциация и индивидуализация требований. Перспективы образования детей с ОВЗ следует определять, учитывая возможности дальнейшего развития каждого ребенка и поддержку его усилий со стороны всех членов семьи.

При реализации интегрированного обучения у учащихся может возникнуть кризис взаимоотношений, чему способствуют сложившиеся отрицательные представления о детях с особенностями психофизического развития. Эти представления основываются на осознании низкого уровня их познавательных возможностей и наблюдаемых трудностях в обучении. Замкнутость этих детей, недостаточная социальная активность усиливают их изолированность. В свою очередь, дети с особенностями психофизического развития могут испытывать информационный голод во взаимоотношениях с другими учениками из-за незнания последними личностных и индивидуальных особенностей своих сверстников, имеющих определенные отклонения. Ученики с нормальным психофизическим развитием испытывают неудовлетворенность во взаимоотношениях из-за ограниченности социального опыта учащихся с отклонениями в развитии, что делает их малоинтересными для общения. Симптомами кризиса взаимоотношений между школьниками являются: повышенная тревожность в общении, негативный характер общего эмоционального фона, проявление агрессии, нетерпимости, возбудимости. Может быть, по истечении определенного времени ученики сумеют принять друг друга и выстроить отношения, но возможно и обратное: кризис взаимоотношений из явного перейдет в скрытый и будет проявляться завуалированно. В нашем обществе такие ситуации реальны. Они имеют место в повседневной жизни каждого взрослого человека. Поэтому особую значимость при организации интегрированного обучения приобретает способность педагога-психолога и социального педагога обучать учеников, моделировать различные социальные контакты, воспитывать у детей с отклонениями в развитии социальную выносливость.

Как нам планировать инклюзивное образование?

Из пособия С. Стабс «Инклюзивное образование при ограниченных ресурсах», 2002 г.
(Sue Stubbs, Inclusive Education Where There are few resources)

В процессе планирования инклюзивного образования необходимо не только определить его общую концепцию, но также составить соответствующий реалистичный план действий. В данной главе представлены методические рекомендации, обеспечивающие практическое применение инклюзивного образования в различных культурах и социальных условиях. Опыт успешной реализации инклюзивного образования показывает, что есть три основные составляющие, которые должны приниматься во внимание.
Свернуть

Ключевые составляющие успешного и стабильного инклюзивного образования (ИО):

а) Прочная основа — «скелет»

ИО должно быть подкреплено системой ценностей, убеждений, принципов и индикаторов успеха. Эта система будет формироваться и развиваться в процессе реализации ИО, и не нужно заранее доводить ее «до совершенства». Однако, если у людей, участвующих в организации ИО, абсолютно разные ценности, или если эти ценности четко не определены и не осознаны, то система ИО может легко разрушиться.

б) Реализация в местных условиях и культурной среде — «плоть»

ИО не является разовым проектом. Основная ошибка заключается в том, что решения, приемлемые в одном культурном контексте, впоследствии используются в совершенно другой культурной среде. Опыт показывает, что решения должны разрабатываться с учетом местных особенностей при полном использовании всех местных ресурсов, в противном случае такие решения не будут обоснованными.

в) Постоянное участие и критическая оценка — «кровь»

ИО не будет успешным, если оно будет лишь мертвой структурой. Это динамичный процесс, и чтобы сделать его «живым» требуется постоянный совместный мониторинг, с привлечением ВСЕХ участников к критическому анализу и оценке действий. Основным принципом ИО является гибкость данного вида образования и его способность реагировать на постоянные изменения, которые невозможно спрогнозировать. ИО должно постоянно оставаться живым и подвижным.

Все вместе эти составляющие — «скелет», «плоть» и «кровь» — создают сильный и живой организм со способностью к адаптации и развитию в местной культурной среде и существующих условиях.