Состояние вспомогательного обучения в период с 1931 по 1936 год

Эти годы богаты событиями в политической и экономической жизни страны, а также и в области народного образования.

Как известно, 1931 год вошел в историю нашей Родины как «третий решающий» год первой пятилетки. Частный капитал был почти полностью вытеснен из промышленности. Закончилась коллективизация сельского хозяйства. Полностью была ликвидирована безработица. В 1933 году в нашей стране началась вторая пятилетка.

Правительством был взят курс на культурную революцию. Стране были нужны образованные люди. Началось наступление на неграмотность. Это побуждало правительство провести реформу школы.

Был принят ряд правительственных и партийных документов, направлен­ных на совершенствование системы народного образования, на восстановле­ние в массовой школе лучших традиций старой школы, от которых отказались в течение ряда лет прожектеры и «леваки» Наркомпроса. В результате урок перестал быть основной формой организации учебного процесса, а учитель выполнял лишь роль консультанта. Были введены так называемые «Даль­тон-план», «Бригадно-лабораторный» методы обучения и др.

Указанными постановлениями все эти модернизации в работе школы отменялись, вводились стабильные учебники.

Отрицательное влияние на деятельность вспомогательной школы в этот период оказало проводимое педологами массовое обследование учащихся школ с целью выявления среди них лиц со сниженным интеллектуальным уровнем. Вследствие использования педологами несовершенных тестов росло количество детей, которые, с точки зрения педологов, подлежали переводу

- -... 317

из массовой школы во вспомогательную. Среди них были дети по разным причинам неуспевающие: педагогически запущенные, с задержкой развития, с нарушениями поведения и пр.

Естественно, что познавательные возможности этих неправильно зачис­лявшихся во вспомогательную школу детей были значительно выше тех, которыми обладали умственно отсталые. Ориентация именно на таких детей приводила к тому, что перед вспомогательной школой ставились задачи, близкие к задачам массовой школы. Все это привело к ослаблению вспомо­гательной школы и значительной потере ею своей специфики в плане задач, содержания и методов обучения.

Кроме того, в самой теории дефектологии в 30-х годах обнаружились такие процессы и тенденции, которые содействовали этому. Речь идет о преувеличенном оптимизме в оценке перспектив развития аномальных детей, о так называемом максимализме во взглядах на возможности «соци­ального» воспитания этих детей. На утверждение тенденций, выразившихся в преувеличенном оптимизме в отношении возможностей умственно отста­лых детей, оказал известное влияние тот общий подъем и энтузиазм, которым была охвачена наша страна в 30-е годы вследствие активизации коммуни­стической пропаганды. Началось движение ударничества, социалистического соревнования.

Народные массы в полной мере не были осведомлены об истинном положении страны и верили этой пропаганде. Они не знали о масштабах репрессий, охвативших многие слои общества, о принудительном труде, которым достигались успехи в выполнении пятилетних планов. И вспомо­гательная школа была охвачена социалистическим соревнованием, движе­нием ударничества. Но поскольку, как уже говорилось, состав учащихся вспомогательных школ по уровню интеллекта был пестрым, возможности многих детей не соответствовали предъявлявшимся к ним высоким требова­ниям. Непосильная для этих детей активизация их деятельности приводила к формализму в работе вспомогательной школы.

Самым значительным событием в жизни вспомогательной школы описы­ваемого периода является принятие коллегией Наркомпроса 8 июня 1931 года решения о введении всеобщего обязательного обучения дефективных детей. Согласно утвержденному плану всеобщее обязательное обучение умственно отсталых детей в возрасте 8—15 лет должно было вводиться с 1 октября 1933 года. Этим же решением коллегии вспомогательная школа была преобразована во вспомогательную фабрично-заводскую семилетку (ФЗС). До этого времени вспомогательная школа имела пятилетний срок обучения.

1 апреля 1932 года Наркомпрос издал приказ, который уточнял структуру новой вспомогательной школы. В основе учебного плана вспомогательной школы должен был лежать учебный план массовой школы. Учебный план вспомогательной школы предусматривал два концентра. Первый концентр рассчитан на 5 лет. В течение этого времени прорабатывается полностью

 

программа I ступени (4-летней) массовой школы. Второй концентр (6-й и 7-й годы обучения) должен обеспечить подготовку учащихся вспомогатель­ной школы к поступлению в ФЗС. Программа этого концентра включала значительный объем знаний из алгебры, 'физики, химии, тригонометрии. Вспомогательная ФЗС имела установку на политехническое воспитание учащихся. Профессиональная подготовка учащихся вспомогательной школы была перенесена в обычную систему профессиональных училищ. Это решение Наркомпроса было продиктовано стремлением поднять образовательный уровень вспомогательной школы. Такое стремление соответствовало общему курсу нашей партии и правительства. Указанное выше решение Наркомпроса отражало и отмеченные выше ошибочные тенденции в дефектологии—при­близить вспомогательную школу к массовой по задачам и содержанию работы.

Уже в 1931 году среди некоторых проницательных дефектологов возникла серьезная тревога за судьбу вспомогательной школы. В статье «К спорным вопросам вспомогательной школы», опубликованной в третьем номере журнала «Вопросы дефектологии» за 1931 год, И. И. Данюшевскии с удов­летворением отметил, что необходимость вспомогательной школы сейчас осознана, как никогда, не только педагогическими кругами, но и обществен­ностью. Вместе с тем он выразил глубокое беспокойство по поводу того, «насколько обоснованы наблюдаемые сейчас столь многочисленные требова­ния на вспомргательную школу, то есть насколько объективны условия и методы отбора детей, направленных во вспомогательные школы».

И. И. Данюшевскии высказал убеждение в том, что во вспомогательную школу неправомерно направляются дети педагогически запущенные, физи­чески ослабленные, с задержками развития. Массовая школа старается освободиться от тех, кто отклоняется от уровня среднего ученика. В результате, по утверждению И. И. Данюшевского, многие нормальные дети отрываются от своих детских коллективов, вспомогательная школа теряет свои задачи, так как многие ее воспитанники имеют нормальный интеллек­туальный уровень. В этих условиях подлинно умственно отсталый, для которого создана вспомогательная школа, не получает нужного образования. «Такая «перекачка» ребят из нормальной школы во вспомогательную ненормальна и искажает лицо последней»,—писал И. И. Данюшевскии. Эта «перекачка» была следствием активизации деятельности педологов и при­менявшихся ими порочных методов отбора учащихся вспомогательной школы. В период расцвета педологии в указанной выше статье И. И. Даню­шевскии взял под сомнение ее методы диагностирования умственной отста­лости: «Нельзя далее мириться с тем, что решающим средством определения умственной одаренности остается тестирование по Бинэ, хотя и подправлсн-

1) Данюшевскии И. И. К спорным вопросам вспомогательной школы // Вопросы
дефектологии.—1931.—№ 3.—С. 26.

2) Там же.

ное радом авторов... Надо решительно стать на путь немедленной повторной проверки клиентуры вспомогательных школ в целях изъятия из них заслан­ных сюда случайно и мешающих работе с действительно отсталыми, для которых эти школы организованы»,—заявил И. И. Данюшевский.

Это же беспокойство по поводу потери вспомогательной школой своей специфики выразил и профессор Н. А. Коновалов. Он писал: «Нездоровые тенденции игнорирования своеобразных особенностей вспомогательной шко­лы по сравнению с нормальной обычно питаются неправильным составом учащихся вспомогательных школ, где преобладающую массу нередко состав­ляют дети, которые не могут быть отнесены к разряду олигофренов в собственном смысле».

Выраженная И. И. Данюшевским и другими дефектологами справедливая тревога за судьбу вспомогательной школы не могла остановить процесса утраты вспомогательной школой своей специфики с 1931 по 1936 год, так как педология, которая больше всего повинна в этом порочном процессе, оказывала в этот период наибольшее влияние на советскую школу.

Своеобразно решались во вспомогательной школе в начале 30-х годов и вопросы политехнического воспитания и трудового обучения.

Начиная с 1927 года, т.е. со времени утверждения комплексных программ для вспомогательных школ, рассчитанных на пятилетний срок обучения, содержание трудового обучения и воспитания было органически слито с основными комплексными темами. Это были элементы политехнического образования: знакомство с простейшими инструментами и орудиями труда, экскурсии на промышленные и сельскохозяйственные предприятия. В связи с проработкой программ ученики получали простейшие трудовые навыки в учебных мастерских по столярному, слесарному, картонажно-переплетному и швейному делу. Специальной программы трудового обучения не сущест­вовало. Узкая профессионализация отвергалась.

Такая система политехнического обучения вызывала возражения, но подвергалась такой критике, которая не содействовала улучшению трудовой подготовки учащихся. Эта система, как казалось некоторым педагогам, мало связана с производством и носит сугубо познавательный характер. М. Ф. Гнездилов (1931) предлагал привлекать учащихся, объединенных в артели или бригады, к общественно полезному и производительному труду непосредственно на производстве. Он рекомендовал вспомогательным шко­лам заключать договоры с производствами, с колхозами, которые содейст­вовали бы «врастанию» вспомогательной школы в производство.

В результате такой системы политехнизации учащиеся вспомогательной

1) Данюшевский И. И. К спорным вопросам вспомогательной школы // Вопросы
дефектологии.—1931.—№ 3.—С. 27.

2) Коновалов Н. А. Умственно отсталые дети.—М., 1933.—С. 28.

3) См.: Гнездилов М. Ф. К вопросу о политехнизации вспомогательной школы //
Вопросы дефектологии.—1931.—№ 3 (15).—С. 33.

школы не получали ни систематической политехнической подготовки, ни трудовой подготовки.

Вспомогательная школа, по существу, свернула трудовое обучение уча­щихся.

В связи с реорганизацией в 1931 году вспомогательных школ во вспомо­гательные ФЗС были разработаны новые учебные планы и программы, в которых трудовое обучение было представлено специальным предметом «труд». Эта программа также ставила целью не столько дать учащимся профессиональную подготовку, сколько подготовить их к сознательному выбору профессии. Это была программа широкого общего политехнического образования. С точки зрения этих задач программа была очень основательно разработана. Она была направлена на вооружение учащихся сведениями об основах главнейших производств, о свойствах материалов и способах их обработки, об инструментах и механизмах и пр. Программа предусматривала формирование умений обращаться с инструментами, планировать работу, воспитывать интерес к технике. Однако данная программа была рассчитана на учащихся с достаточно высокими способностями. Таких учащихся в этот период во вспомогательных школах было большинство.

Во взглядах на возможности умственно отсталых детей и на перспективу их воспитания и обучения в 20—30-х годах определились две тенденции: одни дефектологи не считали возможным распространять задачи массовой школы на школу вспомогательную, другие почти отождествляли задачи той и другой школы.

Так, например, представитель первой тенденции А. С. Грибоедов утвер­ждал: «Цель единой трудовой школы—создать строителя новой жизни на коммунистических началах. У вспомогательной школы такой цели быть не может, так как умственно отсталый, хотя бы получивший образование и приспособленный относительно к обществу, его окружающему, и вооружен­ный средством труда для борьбы за свое существование, не может быть строителем, творцом новой жизни, от него требуется лишь не мешать строить другим».

Подобный пессимизм в оценке социальной роли умственно отсталых вызывал острую критику. Но эта критика часто приводила к другой крайности—к неоправданному оптимизму в определении задач воспитания умственно отсталых и к той утрате вспомогательной школой ее специфики, о которой говорилось выше.

Большая путаница допускалась в описываемый здесь период и в отношении определения относящихся к области дефектологии понятий, в частности, особенно это относится к пониманию сущности умственной отсталости. Путаница и произвольность в употреблении и трактовке понятия «умствен­ная отсталость» выражены в приводимой ниже выдержке из книги Ф. И. Му-

 

!) См.: Белоус И. А. Сравнение двух ментиметрических методов и их корреляция // Вопросы дефектологии.—1931.—№ 6 (18).—С. 14.

Тетр 12. Зан. 3388.

зылева «Умственно отсталый ребенок»: «Смешивать умственно отсталого ребенка со слабоумным ни в коем случае нельзя. Причины слабоумия и умственной отсталости различны. Слабоумие есть следствие органических недостатков, или, как говорят, дефектов, в развитии центральной нервной системы. Умственная же отсталость является главным образом результатом тяжелых материальных условий жизни и отсутствия культурной среды».

Таким образом, умственная отсталость здесь подменяет педагогическую запущенность.

Однако ни путаница во взглядах отдельных дефектологов на сущность умственной отсталости, на цели и задачи воспитания и обучения умствен­но отсталых, ни активизация деятельности педологии в 1931—1936 годы не могли умалить значимости тех самобытных теоретических исканий в области дефектологии, которыми был так богат этот период, особенно благодаря деятельности Л. С. Выготского. Журнал «Вопросы дефектоло­гии», начавший выходить с 1928 года, стал трибуной пропаганды новых идей в дефектологии.

В редакционной статье «На четвертом году», открывающей первый номер этого журнала за 1931 год, изложено то теоретическое кредо журнала и всей отечественной дефектологии, которое определило характер всей политики и деятельности нашего государства в области воспитания и обучения аномаль­ных детей на протяжении всех последующих десятилетий. В этой статье сказано: «...весь педагогический процесс должен строиться на обеспечении возможностей дефективному (глухому, слепому, умственно отсталому и т.д.) полноценной трудовой активности и широкого, всестороннего общения с людьми, но не только себе подобными».

Этот принцип построения педагогического процесса с аномальными детьми был теоретически обоснован и методически разработан в 30-х годах в работах Л. С. Выготского, Л. В. Занкова, М. Ф. Гнездилова, И. И. Данюшевского, А, Н. Граборова, Г. В. Мурашева и других.

Научно-практический институт специальных школ и детских домов, созданный в 1931 году на базе Экспериментального дефектологического института (ЭДИ), учрежденного в 1929 году, стал ведущим научным центром в области дефектологии в нашей стране.

§ 2. Развитие сети вспомогательных школ

Приказ Наркомпроса № 181 от 8 июня 1931 года о подготовке к введению всеобуча дефективных детей выполнялся с большим трудом. Контрольные цифры Наркомпроса на первую пятилетку предусматривали к 1932 году охватить 30% умственно отсталых вспомогательной школой. Фактически же было охвачено только 18% умственно отсталых детей, причем в это

1) Музылев Ф. И. Умственно отсталый ребенок.—М., 1932.—С. 3.

2) На четвертом году // Вопросы дефектологии.—1931.—№ 1—2 (13—14).—С. 4.

количество учащихся вспомогательных школ входило значительное число педагогически запущенных и глубоко отсталых детей. Следовательно, фак­тический охват тех детей, для которых предназначена вспомогательная школа, был значительно ниже. Во многих районах РСФСР, не говоря уже о других союзных республиках, в 30-х годах не имелось ни одной вспомо­гательной школы.

Значительным препятствием в развитии вспомогательных школ служила нехватка помещений и квалифицированных учителей. В 1932 году из 1700 учителей вспомогательных школ РСФСР только 11% имели высшее обра­зование.

Для подготовки учителей-дефектологов в дополнение к дефектологиче­ским вузам, функционировавшим в Москве, Ленинграде, в РСФСР были открыты дефектологические отделения при 8 педагогических техникумах, но все э""и меры не решали проблемы подготовки дефектологических кадров.

Разрабатывая установки на вторую пятилетку, Наркомпрос намечал, закончить всеобуч умственно отсталых к 1 января 1934 года. При этом он исходил из расчета, что количество подлинно умственно отсталых составляет 2% от общего количества детей школьного возраста. Кроме вспомогательных школ для умственно отсталых, Наркомпрос планировал создать группы при нормальных школах для так называемых псевдоумственно-отсталых из расчета, что они составляют 4,5% от общего количества детей школьного возраста.

Намеченный план развития вспомогательных школ успешно выполнялся, но вследствие порочных методов отбора детей во вспомогательные школы, а также вследствие неправильных взглядов ОНО на задачи вспомогательной школы, вспомогательная школа все более стала служить учреждением для перевода из массовых школ детей нормальных, но нуждающихся в усиленном к себе внимании со стороны педагога.

Глава 18 АНАЛИЗ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДОЛОГОВ

Педологи о своей науке

В данной главе мы считаем уместным дать критический анализ педологии с позиций современной педагогики и дефектологии, поскольку та критика, которой подверглась педология в 30-х и последующих годах, хотя и была справедливой и оздоровляющей педагогику, психологию и дефектологию, в некоторых случаях носила несколько односторонний характер. Критика педологии часто приводила к полному зачеркиванию имевшихся в ней рациональных аспектов в изучении ребенка. Следует

подчеркнуть, что речь не идет о какой бы то ни было реабилитации педологии, которая изжила себя как наука и прекратила свое существо­вание не только в нашей стране, но и во всем мире. Мы имеем в виду обратить внимание на те аспекты в изучении ребенка, которые именуются педологическими без достаточных на то оснований и были отвергнуты в ходе критики педологии.

Известно, что педология как наука о детях оформилась в конце XIX—начале XX века. Ребенок изучался и раньше. Но это изучение велось тогда разными науками в присущем для каждой из них аспекте. Каждая из наук пользовалась собственными методами. Анатомы изучали анатомическое развитие ребенка—рост, вес в зависимости от возраста, генетическая психология—развитие психики ребенка, физиология—разви­тие физиологических функций организма ребенка, педагогика—действен­ность различных методов воспитания и обучения ребенка, гиги­ена—влияние различных внешних факторов на физическое и психическое состояние ребенка и т.д.

Педология видела в таком многоплановом изучении ребенка большой порок—отсутствие координации всех вышеназванных аспектов изучения ребенка, изолированность друг от друга всех данных, полученных в результате изучения ребенка. Педологи ставили своей целью преодолеть этот порок и заняться изучением ребенка в целом, во взаимосвязи и взаимодействии всех психических, физических проявлений ребенка под влиянием биологических и социальных факторов.

Интересно отметить, что сами педологи понимали сложность этих задач и поэтому испытывали большие трудности в определении предмета своей науки.

Так, основатель советской педологии профессор П. П. Блонский дает разные трактовки предмета педологии:

1. Педология—наука об особенностях детского возраста.

2. Педология—наука «о росте, конституции и поведении типичного мас­
сового ребенка в различные эпохи и фазы детства».

3. «Педология изучает симптомокомплексы различных эпох, фаз и стадий
детского возраста в их временной последовательности и в их зависимости
от различных условий».

Последнее определение педологии является наиболее полным. Из него следует, что педология пыталась определить параметры психического, физического и социального развития ребенка, присущие тому или другому возрасту, установить взаимосвязь между ними, объединить их в комплекс с влияющими на развитие ребенка биологическими и социальными факторами.

Педологи, по собственному их признанию, не ставили своей целью зачеркнуть и подменить педологией такие науки, как анатомия, физиоло-

1) Блонский П. П. Педология.—М., 1925.—С. 8.

гия, психология детского возраста. Они стремились синтезировать данные этих наук о ребенке. Причем хотели создать не механический а органический синтез разнообразных сведений о ребенке, в котором бы все эти данные взаимообусловливались, комплексировались. «Конечно,—писал П. П. Блонский,—изучая возрастные симптомокомплексы, педология ши­роко использует данные всех наук, но это не мешает ее самобытности: никто, кроме педологии, не изучает возрастных симптомокомплексов, как таковых, со всеми их связями и закономерностями, хотя порознь эволю­цию во времени тех или иных отдельных явлений детского роста, детской конституции, детского поведения изучают, конечно, в связи со своими целями и другие науки, но ясно, что это—совершенно иное дело. Следовательно, педология есть действительно особая специальная наука с особым предметом изучения».

То, что сказано выше о предмете педологии, как его понимали педологи, не больше как их стремление. Педологи хотели видеть свою науку синте­тической, диалектической. Однако таковой она не стала. Практически органического синтеза анатомии, физиологии и психологии детского возраста педологи не достигли. И в этом причина самоуничтожения педологии. Можно утверждать, что процесс распада педологии был процессом в значительной степени внутренним. Уже на состоявшемся в 1927 году Первом Всесоюзном педологическом съезде отмечалось, что педология строит свою работу на непрочном фундаменте.

Вместо органического синтеза педологам удалось лишь накопить огромное количество отдельных, нередко интересных наблюдений о ребенке. Не случайно, что П. П. Блонский в период расцвета педологии вынужден был признать: «Надо сказать правду: и сейчас часто курсы педологии фактически представляют собой винегрет из самых разнообразных отраслей знания, простой набор сведений из различных наук всего того, что относится к ребенку. Но разве подобный винегрет есть особая самостоятельная наука? Конечно, нет».

Таким образом, наиболее проницательные педологи сами видели пороки своей науки и подвергали ее острой критике. С помощью этой критики они не собирались ликвидировать педологию. Они хотели исправить пороки педологии и сделать ее более совершенной. Однако с этой задачей они не справились и справиться не могли.

Иной была критика со стороны «антипедологов», которые брали под сомнение и предмет педологии и ее методологию. Но эта критика была очень робкой, так как выраженный в любой форме скептицизм в отношении к педологии ее активные апологеты оценивали как проявление метафизики и антимарксизма в науке.

1) Блонский П. П. Педология.—М., 1925.—С. 9.

2) Цит. по: Б а с о в М. Я. Общие основы педологии.—М.—Л., 1928.—С. 14.

§ 2. Деятельность педологов в 1930—1935 годы

Особое влияние в нашей стране педология приобрела после Первого Всероссийского педологического съезда (27 декабря 1927—3 января 1928).

Под давлением решений этого съезда Наркомпрос был вынужден осуще­ствлять широкие мероприятия по развитию так называемого педологического движения в нашей стране, придать педологии государственный характер в деле изучения детей и детских коллективов, изучения и совершенствования учебно-воспитательного процесса, в деле организации трудового, политиче­ского и нравственного воспитания учащихся.

Исходя из задач синтезирования различных данных о развитии ребенка под влиянием социальных и биологических факторов, педологи все больше расширяли объекты и аспекты своих исследований. Этими объектами стано­вились дети разных возрастов, разных социальных и национальных групп, дети города и села, отдельные лица и целые коллективы. Исследовались интеллектуальные уровни, физическое состояние детей, их нравственные и эстетические суждения, переживания социальные, религиозные, эстетиче­ские, половые, эмоциональные и пр. Исследовались самооценка детей, взаимоотношения личности и коллектива, учебные умения и навыки (почерк, литературное творчество, изобразительная деятельность, арифметические знания и навыки и т.п.).

Среди обилия педологических исследований можно увидеть и исследования проявления отдельных эмоций (страх, симпатии и антипатии), форм агрес­сивности, проявления застенчивости, моторной активности, исследования мимики, трудовых навыков и т.д.

Педологи оценивали успеваемость учащихся и исследовали причины неуспеваемости. Такая активная деятельность педолога отодвигала педагога на последний план, хотя в педологической литературе пропагандировалась необходимость тесных контактов педолога и педагога.

Тестирование стало ведущим методом во всех видах педологических исследований. Педологи разработали десятки различных вариантов систем тестов, соответствующих тем или другим задачам исследования. Хотя средк этих тестов было немало оригинальных, основанных на глубоком понимании структуры того или другого вида психической или социальной деятельности, в целом этот метод приобретал постепенно кустарный, механический и формальный характер. Не случайно уже в 1925 году в нашей стране была создана специальная тестовая комиссия, которая должна была навести порядок в используемых тестах. Но это упорядочение не могло остановить тестоизобретательства, поскольку функции педологии все более расширя­лись, а ее официальные позиции укреплялись. Такая универсализация метода тестов всегда вызывала неудовлетворенность в среде педагогов, психологов и части педологов.

В апреле 1927 года на Всесоюзной педологической конференции разгоре­лись острые дебаты вокруг тестов. Многие ораторы признавали, что тесты

должны применяться только в сочетании с методом наблюдения. Противники преувеличения значимости тестирования подчеркивали достоинство так называемого естественного эксперимента Лазурского. Многие участники конференции требовали перенесения эксперимента из лаборатории в класс. Особой критике подвергались «школьные тесты» за то, что они не вскрывали динамики процесса обучения, а лишь фиксировали его результаты.

Наиболее глубокая критика сущности педологии, ее методов, в частности методов диагностирования интеллектуальной недостаточности, была дана Л. С. Выготским, который в период наибольшего расцвета педологии сумел вскрыть ее пороки.

В 1931 году в статье «Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства» Выготский указал на глубокий кризис, который пережи­вала педология в это время. Кризис педологии он видел в ее бесплодности. Выготский писал: «Множество людей работают над практическим приложе­нием педологии к задачам жизни, но нигде, вероятно, отрыв теории от практики внутри самой научной области не оказывается таким большим, как в педологии. Педологи измеряют и исследуют детей, ставят диагнозы или прогнозы, дают назначения, но никто еще не пытался определить, что такое педологический диагноз, как его надо ставить, что такое педологиче­ский прогноз. И здесь педология пошла по худшему пути: по пути прямого заимствования у других наук, подменяя диагноз педологический диагнозом медицинским, или по пути простой эмпирии, пересказа в диагнозе другими словами того же самого, что было заключено в жалобах родителей, в лучшем случае сообщая родителям и педагогам сырые, данные отдельных технических приемов исследования...».

Выготский сравнивал педологические диагнозы с докрепелиновской пси­хиатрией, когда вместо вскрытия сущности болезни, ее природы давали описание проявлений болезни. Иными словами, педология констатирует то, что уже известно и очевидно без педологических исследований личности. Педология не проникает в суть явлений, в их глубину, во внутренние процессы, а довольствуется лишь описанием явления.

Л. С. Выготский, не отказываясь от тестов как метода изучения ребенка, указывал пути, которые должны вывести педологию из кризиса.

Выготский писал: «...перед современной педологией встает задача вместо статической, абстрактно построенной типологии создать динамическую типологию трудновоспитуемого ребенка, типологию, основанную на изуче­нии реальных форм и механизмов детского развития, обнаруживающих себя в тех или иных симптомокомплексах».

Теоретически и педологи, как уже отмечалось нами, стремились устано­вить взаимосвязь, взаимозависимость различных симптомов, объединенных

1) Выготский Л. С. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детст­
ва // Собр. соч.: В 6 т.—М., 1983.—Т. 5.—С. 260.

2) Там же.—С. 268.

в комплексе. Но практически этого не получилось. И педологи привлекали к диагностированию детской ненормальности врачей, психиатров, педиатров и других специалистов. Но материалы наблюдения всех этих специалистов не подвергались анализу, не синтезировались, а использовались лишь для наращивания перечня симптомов.

Выготский считал, что педология может стать наукой только тогда, когда
она научится диагностировать развитие, а не симптомы. Основной порок
тестологии он видит именно в том, что она пользуется лишь арифметическим
выражением сложных проявлений личности. Интеллектуальный коэффици­
ент получается «на основании автоматического суммирования, простого
подсчета ряда совершенно разнородных фактов, путем сложения и вычитания
килограммов и километров, которые принимаются за равновеликие и
эквивалентные единицы». '

Но, как мы отмечали выше, Выготский не отверг психометрию совсем. Он видел смысл психометрии в том, что она дает «отправную точку для анализа или намечает канву для составления картины». В целом психометрии Выготский придавал второстепенную роль в изучении ребенка.

Пути усовершенствования изучения ребенка и диагностирования умст­венной отсталости Выготский видел не в амбулаторных или лабораторных исследованиях, а в психолого-клиническом изучении ребенка в живом процессе развития.

Л. С. Выготский признавал, что при диагностировании детской ненормаль­ности не следует игнорировать жалобы родителей, жалобы самого ребенка или его воспитателей. Но эти данные должны подвергаться тщательному критическому анализу. Надо оценивать не только факты, но и их связи, обусловленность, надо вскрыть процессы, лежащие за фактами.

Историю развития ребенка, историю его воспитания, влияние на него наследственных факторов и среды Л. С. Выготский рекомендовал изучать так, чтобы это была история влияния, история причин воздействия на личность ребенка, которые вызвали патологическое состояние его развития.

Конечной целью исследования Л. С. Выготский считал установление про­гноза, динамики развития ребенка.

Раскрытые Выготским принципы изучения ребенка и диагностирования детской ненормальности в связи с критикой педологии, затем разработанные им глубже в других трудах, были положены в основу принципов диагности­рования умственной отсталости и отбора детей во вспомогательные школы.

Важной методологической основой педологии являлось установление ею определенного соотношения между социальными и биологическими факто­рами в развитии ребенка.

Во взглядах на роль этих факторов существовали две крайние противо­положные точки зрения. Одни доминирующим фактором в развитии лично­сти считали социальную среду, другие опирались на биогенетический закон, согласно которому ребенок в своем развитии обязательно проходит все стадии развития человечества. Признание этого закона приводило к недооценке

роли воспитания, педагогики. В свете этого закона педагогика должна лишь следовать за сменой стадий в развитии ребенка, приспосабливаться к этому фатальному процессу развития и не мешать ему.

Следует признать, что после длительных дискуссий большинство отече­ственных педологов отвергло биогенетический закон в своем учении о факторах развития. Это было зафиксировано и в резолюции I педологиче­ского съезда (1927—1928): «Учету социальной среды как доминирующего фактора, определяющего детское развитие, должно быть посвящено самое актуальное внимание советской педологии...». Вместе с тем применение биогенетизма к анализу социального поведения ребенка отрицается, так что встречающиеся в некоторых критических статьях утверждения, будто педо­логи руководствовались в своем учении главным образом биогенетическим законом, не точны. Педологи не отрицали роли наследственности в развитии личности, но не считали эту роль фатальной. Они утверждали, что все биологические факторы очень пластичны и поддаются изменению под влиянием среды.

Самым большим пороком педологии, подвергшимся в дальнейшем резкой и справедливой критике, была вульгаризация учения о роли среды, упро­щенное, механическое понимание самой среды и ее влияния на личность. В некоторых же случаях педологи смешивали понятия среды и наследствен­ности и придавали среде фатальное значение в развитии личности.

Все эти заблуждения и ошибки педологов в учении о влиянии социальной среды на развитие личности явственно выражены в некоторых конкретных исследованиях и выводах педологов.

С точки зрения некоторых педологов, среда может оказать на ребенка органическое влияние, влияние в порядке прямой социальной индукции, реактивное влияние и биологически отраженное влияние.

При органическом влиянии среды ребенок не только внешне усваивает нормы поведения своей среды, но и по наследству получает черты, присущие его среде. «Замкнутая, консервативная, материально и культурно ограни­ченная среда создает и особый тип социально ограниченного человека, причем основные контуры этого типа нередко начинают вырисовываться уже в раннем детском возрасте. И наоборот, динамическая живая среда создает социально действенного человека, нервная система которого характеризуется высокой реактивностью и эластичной приспособляемостью к сложным и изменчивым условиям и требованиям социального окружения».

Установление этой органической зависимости индивидуума от своей среды, при которой создаются новые качества нервной системы, и, по существу, признание непреодолимости зависимости личности от среды, ограниченной рамками семьи, пожалуй, самое антинаучное и противоре­чивое утверждение педологов. Ведь оно не согласуется с основной

1) См.: Залкинд П. Б. Основные вопросы педологии.—М., 1930.—С. 201—202.

2) Невский А. а; Методы педологии. Вып. II.—М., 1930.—С. 33.

пропагандируемой педологами концепцией о динамичности взаимосвязи личности и среды.

Под прямой социальной индукцией педологи понимали такое влияние среды на ребенка, при котором ребенок непосредственно заимствует из среды формы поведения, взгляды и т.д.

Что касается реактивных влияний среды, то, с точки зрения педологов, все антисоциальные эксцессы: сексуальность, хулиганство, так называемое трудное детство—в целом не что иное, как реакция на «социальные травмы».

И наконец, биологически отраженное влияние среды представляет собой, по мнению педологов, воздействие санитарно-гигиенических факторов на физическое состояние ребенка.

Исходя из этих предпосылок в оценке влияния среды на ребенка, педологи проводили исследования, в которых часто эти факторы