И обучению умственно отсталых детей в других

ЕВРОПЕЙСКИХ ГОСУДАРСТВАХ (КРАТКИЙ ОБЗОР) ¹

Проблемы обучения и воспитания умственно отсталых детей, которые решались в крупнейших государствах Европы—Германии, Англии, Фран­ции—в связи с организацией общественной помощи слабоумным, были типичными для всех других государств. И в этих государствах велась борьба врачей, педагогов и общественных деятелей с косностью правительства и некоторых общественных сил, игнорировавших заботу о слабоумных.

В одних государствах раньше, в других позднее—общество было вынуж­дено заняться судьбой слабоумных, поскольку забота об этих отверженных становилась социальной необходимостью. Общественная помощь слабоум­ным отвечала в конечном счете экономическим, социальным и нравственным интересам самого государства.

В каждом государстве устанавливались свои формы помощи слабоумным, своя система учреждений для них, а также социальные, медицинские, педагогические принципы в работе с этими детьми.

1) В этом обзоре мы ставим своей целью осветить лишь некоторые, наиболее значительные моменты из истории первых мероприятий по воспитанию и обучению умственно отсталых детей в тех странах Европы, которым в этой работе не посвящены отдельные главы.

В Бельгии организация помощи умственно отсталым детям не стала государственной проблемой до первого десятилетия XX века, пока в этой стране не было введено обязательное начальное обучение.

В конце XIX века стали открываться отдельные, обычно частные, учреж­дения для этих детей.

Общественное движение за обучение и воспитание умственно отсталых детей и первые практические мероприятия в этом направлении были осуществлены в Бельгии еще в конце XIX века в связи с борьбой с отсевом учащихся из начальных школ.

Борьба общественности за всеобщее обязательное обучение в Бельгии началась с 1864 года по инициативе «Бельгийской лиги просвещения», однако проходила она безуспешно. В 1897 году около 140 тысяч бельгийских детей находилось вне школы. Вследствие несовершенства учебного процесса в школах Бельгии из них ежегодно по разным причинам отсеивалась 1 /3 детей. Такое положение побуждало общественность добиваться всеобщего обяза­тельного обучения и одновременно искать пути предупреждения катастро­фического отсева.

Борьба за всеобщее обязательное обучение продолжалась и в начале XX века. В 1906 году указанная выше лига собрала 200 тысяч подписей под петицией о введении начального обучения. Эта петиция была торжественно вручена бургомистру Брюсселя в присутствии 5 тысяч граждан. Однако и эта настойчивость не дала результатов. Обязательное обучение в Бельгии было введено лишь в 1914 году. С этого времени стала развиваться государственная система учреждений и для умственно отсталых детей. Надо сказать, что отдельные учреждения для этих детей были открыты уже в конце XIX века.

Организаторы специального обучения умственно отсталых в Бельгии избрали свой особый путь построения учреждений для умственно отсталых. Принципы работы в них также носили своеобразный характер. Бельгия внесла ценный вклад в теорию и практику специального обучения отсталых детей.

Особый интерес для истории олигофренопедагогики представляет началь­ный период развития помощи слабоумным в Бельгии, связанный с деятель­ностью известного врача-педагога Жана Демора (1867—1941) и педагога-психолога Овида Декроли (1871—1932).

Первая школа для аномальных, детей—Школа для специального образо­вания № 14—была открыта в Брюсселе в 1897 году по инициативе и под руководством Жана Демора. В 1899 году открылась специальная школа для мальчиков в Антверпене, в 1904 году—в Ренте.

В 1901 году Декроли основал в Брюсселе частное платное учреждение— Институт для специального обучения обоего пола.

В 1901 году по предложению Демора было учреждено «Общество защиты ненормальных детей», которое объединяло все общественные силы, заинте­ресованные в воспитании и обучении аномальных детей.

В 1907 году в Бельгии было всего 7 специальных школ, в которых занимался 791 ученик.

Так было положено начало обучению и воспитанию умственно отсталых детей в Бельгии. Сеть специальных школ в Бельгии в дальнейшем не развивалась, так как в этой стране в основном придерживались Маннгеймской системы, т. е. открывали специальные классы при обычных школах. Даже те специальные школы, которые мы назвали выше, за исключением руко­водимой Демором специальной школы № 14 в Брюсселе, перестали быть самостоятельными учреждениями для отсталых детей, а имели лишь специ­альные классы.

Основное своеобразие бельгийской системы воспитания и обучения отста­лых детей заключалось в том, что по предложению Демора с самого начала был взят курс на разделение умственно отсталых детей на две группы в зависимости от природы умственной отсталости: педагогически отсталых и медицински отсталых.

К педагогически отсталым Демор относил детей, чье отставание в умственном отношении и в школьной успеваемости не связано с патологи­ческими факторами развития организма ребенка, а обусловлено неблаго­приятными условиями воспитания в семье.

К отсталым в медицинском отношении относились дети с глубокими нарушениями психической деятельности, вызванными болезненными при­чинами стойкого характера.

Это стремление отграничить подлиннукгумственную отсталость от отста­лости мнимой было шагом вперед в развитии учения об аномальных детях, так как эти состояния нередко смешивались и обозначались одним термином «умственная отсталость». Но эта дифференциация отсталости имела в Бельгии и отрицательные последствия, поскольку педагогически отсталые дети были все же отнесены к категории ненормальных детей и на них распространялось специальное обучение. Это привело к тому, что около 12—18% всех детей школьного возраста (по данным Ж.Филиппа и П. Бонкура) были выведены из обычной школы и получали ограниченное образование в специальных классах.

Брюссельская система специального школьного обучения имела две па­раллели классов. В одних классах учились педагогически отсталые, в других—медицински отсталые.

Таким образом, специальные классы и школы в Бельгии не были предназначены только для умственно отсталых детей. В них переводили всех детей, которые испытывали затруднения в усвоении программы обычной школы или же своим поведением нарушали в ней порядок.

В самостоятельной брюссельской школе № 14 осуществлялась более сложная система дифференциации обучения. Здесь отделения для педагоги­чески отсталых и медицински отсталых в свою очередь имели классы для детей пассивных и для детей возбудимых. Эта школа имела шестилетний курс обучения. В 1911 году здесь произошли изменения. Перестали учить

медицински отсталых детей и принимали только педагогически отсталых. Это было вызвано тем, что эффективность педагогической работы с меди­цински отсталыми детьми оказалась ничтожной. По этим же причинам с 1911—1912 годов стали отказываться и от специальных классов для меди­цински отсталых детей и в обычных школах. Для этих детей создавались особые закрытые школы—фермы за городом.

Все эти факты свидетельствуют о том, что к медицински отсталым в Бельгии относили лишь детей с самыми глубокими формами отсталости, а дети с легкими формами отсталости оказывались в числе педагогически отсталых.

Интересным нововведением в Бельгии было создание по предложению Декроли в системе специальных классов так называемых наблюдательных классов. В этих классах находились дети от 2 месяцев до 1 года. Здесь врачи и педагоги развивали у них органы чувств и элементарные представления. Кроме того, они вели наблюдения за учащимися, на основании которых определялся дальнейший путь обучения ребенка. Из наблюдательных классов детей направляли или в обычные школы, или же в специальные классы. Некоторых помещали в исправительные заведения и приюты для идиотов.

В бельгийских Специальных школах было много своеобразия в содержании и методах обучения умственно отсталых детей.

Учителя здесь работали в самом тесном контакте с врачами. Врачи проводили тщательное обследование детей. Данные обследования и указания врачей всесторонне учитывались учителями.

Специальные школы вели большую работу с родителями учащихся, разъясняли им их обязанности. У родителей воспитывали те качества, которые необходимы для оздоровления семейных условий жизни ребенка.

Содержание обучения в специальных школах определялось на основе принципа «полезности», который понимался как максимальное развитие психической деятельности учащихся и вооружение их минимумом практи­ческих знаний.

При таком понимании «полезности» для учеников наибольшую ценность имели не содержание и объем усваиваемого учебного материала, а те методы, приемы, которые использовались в процессе обучения и обеспечивали их умственное развитие. Преподавание в специальной школе строилось только на основе использования наглядных пособий, проведения экскурсий, выпол­нения детьми ручных работ, осуществления ими самостоятельных наблюде­ний. Чисто словесное сообщение знаний не допускалось.

Большое место отводилось «самообучению», т. е. участию в дидактических играх, работе с дидактическим материалом. Учитель осуществлял при этом самое общее руководство.

Своеобразно решались и воспитательные задачи школы там, где эта работа велась по системе Декроли, который, отвергая всякие притеснения учащихся, в равной степени отказался и от поощрений, полагая, что эти средства

препятствуют формированию внутренних стимулов ребенка к деятельности и к адекватному поведению.

Принципиально правильный курс, взятый бельгийской специальной шко­лой на установление тесной связи обучения с воспитанием и с жизнью, в действительности привел к определенному сужению образовательных задач этой школы, к крайнему ограничению круга знаний, усваиваемых учащи­мися. Это выразилось в том, что арифметике, письму и грамматике в учебном плане специальной школы было отведено незначительное место.

Увлечение же так называемыми индивидуальными дидактическими ма­териалами, работа с которыми велась преимущественно самостоятельно, приводило к ослаблению коллективных форм учебной деятельности и к снижению воспитательного эффекта урока.

Всеми своими особенностями и успехами бельгийская специальная школа на заре ее развития была обязана деятельности названных выше двух виднейших педагогов и врачей—Демору и Декроли. Им принадлежит заслуга в широкой пропаганде идей вспомогательного обучения в своей стране и за ее пределами, а также в углубленной разработке всех методических вопросов обучения и воспитания умственно отсталых детей.

Демор является автором большого числа трудов по олигофренопедагогике. Самая значительная работа Демора—«Ненормальные дети, воспитание их дома и в школе»—была издана на русском языке в 1909 году.

Работы Демора—это синтез биологии, медицины и педагогики. Он при­знает за педагогикой большую силу, которая может оказать влияние на саму материальную основу аномалии и обеспечить определенное преобразование ее.

«Для ненормальных натур школа должна быть местом, в котором должны быть даны всякие условия для борьбы с факторами, вызвавшими аномалию; эти условия "должны влиять на органическое оздоровление и вести к дальнейшему нормальному развитию».

Преобразующая сила воспитания, по мнению Демора, так важна, что перед ней капитулирует даже наследственность: «...организм не прикован цепями к наследственности, ребенок не является рабом своих предков. Он может изменяться, и изменяться под влиянием воспитания».

Воспитание Демор понимает как организацию деятельности ребенка, как совокупность жизненных условий и функциональных раздражений. Именно деятельность, постоянное функционирование могут обеспечить развитие нервной системы, преодоление ее болезненных состояний. Демор признает исключительную гибкость, пластичность нервных клеток, их податливость воздействиям извне.

Под деятельностью Демор понимает все физические, интеллектуальные и моральные проявления ребенка. Все эти проявления он считает взаимоза-

1) Д е м о р Ж. Ненормальные дети, воспитание их дома и в школе.—М., 1909.—С. 16.

2) Там же.—С. 15.

висимыми, связанными друг с другом. Поэтому Демор осуждает те педаго­гические системы, которые считают возможным развивать изолированно все эти проявления.

Демор внес большой вклад в клиническое изучение умственно отсталых детей. Он подробно изучил причины детской ненормальности, которые, по его мнению, в основном лежат в органических нарушениях центральной нервной системы. Наряду с этим Демор определяет отсталость на основе чисто педагогических критериев. К отсталым, как уже отмечалось выше, он относит всех детей, которые вследствие психической слабости или аномалии не могут воспитываться обычным путем. Эта отсталость может быть след­ствием прирожденной болезни, позднейшего заболевания или вредного влияния общих условий жизни на развитие индивидуума.

Представляет интерес описание того пути, который проходит ребенок, прежде чем стать педагогически отсталым.

Попав в неблагоприятные условия воспитания, ребенок как бы сопротив­ляется им. Он становится непослушным, агрессивным, за что подвергается частым наказаниям. Эту ситуацию Демор называет «периодом реагирова­ния». Через некоторое время ребенок привыкает к наказаниям, становится пассивным, не реагирует на замечания, угрозы. Родители и учителя не могут оказать на него влияние. Его внимание слабеет, он делается похожим на «дурачка». Его считают безнадежным. И тогда становится вопрос о переводе этого ребенка из обычной школы в специальную. Демор предлагает методы воспитания и лечения каждой категории отсталых (медицински отсталых и педагогически отсталых).

Глубоких идиотов он рекомендует поставить в хорошие гигиенические условия, отучить их от неопрятности, от произнесения бессмысленных звуков и выполнения хаотических движений. Демор приводит ряд упражнений, с помощью которых можно пробудить общую чувствительность, развить мышечные чувства и осязание, внимание. Особенно высоко он ценит занятия по ритмике как метод воспитания умственно отсталых. Конечной целью воспитания должно быть воспитание умения жить и трудиться в обычной среде.

При работе с педагогически отсталыми детьми Демор на первый план выдвигает воспитательные задачи, так как интеллект у этих детей не поражен. Задачи воспитания—преодолеть нарушения в поведении этих детей, их пассивность, недисциплинированность, лень, лживость. Основными воспитательными факторами в работе с этими детьми он считает твердый режим, четкость всех указаний, спокойный тон.

Основные педагогические принципы работы специальной школы для умственно отсталых детей, которыми Жан Демор руководствовался в своей деятельности, выражены в следующем его высказывании: «...преподавание во вспомогательных школах нужно вести по наглядному методу или по методу наблюдения. В этих учреждениях нет систематических уроков по естествознанию, всеобщей истории, географии и т. д. Но дети во время своих

занятий посвящают много времени знакомству с различными предметами, ландшафтами, памятниками, картинами; они рассматривают их, наблюдают, сравнивают, измеряют, рассуждают по поводу их, и благодаря этому с ними можно вести беседы о жизни природы, исторических эпизодах, на разные географические темы и т. д. Во вспомогательных школах прежде всего нужно учить видеть, слышать, соображать и желать.

Во вспомогательных школах должна господствовать теория полезности. И именно благодаря тому, что этой идее отдается предпочтение, лица, которые не хотят подумать, полагают, что преподавание во вспомогательных школах далеко от полезности. В учебной программе этих школ отведено очень много времени гимнастике, экскурсиям, ручному труду, рисованию, музыке (пе­нию), упражнениям для развития наблюдательности, произношению и т.д.; сравнительно ограниченное количество часов посвящено арифметике, письму и грамматике. При этом нужно заметить, что эти предметы преподаются не так, как в обыкновенных школах. Не нужно заставлять учить никаких формул и правил или лишь в очень ограниченном количестве.

Все сложные, абстрактные и притом бесполезные правила о дробях, о непра­вильных глаголах и об особенностях языка и правописания пропускаются. Они не приносят никакой пользы для умственного развития, и практическое зна­чение их совершенно призрачно, так как все эти знания на деле применяются очень редко. Не важно, если ученик вспомогательной школы сделает этимоло­гическую или синтаксическую ошибку или он не сумеет решить задачу—один из тех математических фокусов, которыми полны наши задачники,—все это не важно, лишь бы он был в состоянии правильно и логично мыслить, что только и необходимо ему во всей его будущей жизни; лишь бы он мог письмен­но и устно выражать свои мысли, как обыкновенный смертный; лишь бы он обладал необходимой энергией для разумной жизни; лишь бы у него была сила воли, ловкость и наблюдательность, чтобы он, таким образом, мог хорошо исполнять свои обязанности».

Педагогические взгляды Демора разделял Декроли. Та идея, что школа и жизнь составляет одно целое, получила дальнейшее развитие в педагоги­ческой системе Декроли в виде комплексных программ, которые он вводил в руководимых им специальных школах. Декроли объединил учебный программный материал вокруг тем, которые охватывают все социальные отношения, живую и неживую природу в связи с теми отношениями, которые складываются между человеком и окружающим его миром: «Человек и семья», «Человек и общество», «Человек и животные», «Человек и растения», «Человек и минералы», «Человек и земля», «Человек и солнце».

Эта система построения программного материала получила признание в специальных школах других стран.

Таким образом, в работе бельгийских специальных школ конца XIX—на­чала XX века можно наблюдать оригинальные поиски методического совер-

 

1) Д е м о рЖ. Ненормальные дети, воспитание их дома и в школе.—М., 1909.—С.278—279.

шенствования учебно-воспитательного процесса, стремление активизировать учебный процесс, связать обучение с жизнью и подчинить обучение задачам оздоровления психики аномального ребенка. Вместе с тем в этих школах наблюдалась недооценка роли систематических знаний в реализации этих задач.

История воспитания и обучения умственно аномальных детей в Италии связана с деятельностью известного педагога и психолога Марии Монтессори (1870—1952) и известного врача-психолога Сайте де Санктиса (1862— 1954).

В 1898 году Монтессори создала в Риме Государственную ортофреническую школу для отсталых детей, где она, используя идеи Итара и Сегена, разрабо­тала систему сенсомоторного воспитания слабоумного ребенка как фундамент всей лечебной педагогики. Одной из первых Монтессори применила идеи Се­гена о сенсомоторном воспитании в процессе обучения детей с легкими форма­ми умственной отсталости. В дальнейшем она нашла целесообразным использовать их в работе с нормальными детьми. Ортофреническая школа впервые в Италии начала готовить учителей для работы с умственно отсталы­ми детьми. Примерно с 1900 года Монтессори занялась проблемами вос,пита-ния нормальных детей в условиях дошкольных учреждений, применяя к ним методы так называемой новой научной педагогики, основанной на сочетании педагогики с антропологией, психологией и медициной.

Более глубокий след в истории итальянской лечебной педагогики оставила деятельность Сайте де Санктиса.

В своей практической и научной деятельности в области воспитания и обу­чения слабоумных Сайте де Санктис высоко ценил роль медицины. Врачу, по его мнению, должна принадлежать ведущая роль в специальных учреждениях для слабоумных. Заключение врача является решающим при диагностирова­нии умственной отсталости, а затем в самом процессе воспитания и обучения. Врач ведет наблюдения за учащимися, помогает педагогу выявлять индивиду­альные особенности детей, использует средства физиотерапии, лечебное пита­ние и другие лечебные средства для физического оздоровления воспитанников, для укрепления их нервной системы. Сайте де Санктис видел основной порок немецкой и английской систем специального обучения в том, что в процессе их использования врач играл второстепенную роль.

Сайте де Санктис является автором так называемой «Римской системы ухода за слабоумными». Соответственно этой системе из нормальной школы выделяются только подлинно умственно отсталые, т. е. те, которые имеют органическую патологию. Эти дети помещаются в особые самостоятельные учреждения—школы-приюты или полуприюты. Педагогически запущенные дети остаются в нормальной школе, где они группируются в особые классы, в которых преподают наиболее квалифицированные учителя; в них приме­няется и более совершенная методика.

Школы-приюты для умственно отсталых имеют особый учебный план. Работают они круглый год без каникул. Воспитанники школы разделяются

 

на категории и группы в соответствии с их индивидуальными особенностями. В этих школах, кроме общеобразовательных занятий, проводятся занятия по ортофонии (логопедии), ручному труду.

Первую школу с полуинтернатом Сайте де Санктис открыл в Риме в 1899 году для детей бедных родителей. В дальнейшем несколько таких школ было открыто и в других городах Италии, но широкого развития система учреждений для умственно отсталых в Италии не получила. В некоторых городах небольшие приюты для умственно отсталых детей открывались при монастырях. Государство почти не участвовало в этих мероприятиях.

31 декабря 1923 года в Италии был издан указ об ббязательном начальном обучении глухих и немых. Однако он обошел психически аномальных детей. Это побудило общественных деятелей, врачей и педагогов еще больше усилить пропаганду дела воспитания и обучения слабоумных. Однако значительных шагов в этом направлении в Италии со стороны государства так и не было сделано. Во главе этого движения стоял образованный в 1898 году «Национальный Союз для защиты слабоумных детей».

В Швейцарии интерес к судьбе слабоумных был проявлен рано, главным образом вследствие того, что в ее горных районах был очень распространен кретинизм. Кретинизм в течение длительного времени отождествлялся со слабоумием—идиотией. Деятельность Гуггенбюля оживила общественное внимание к слабоумным. После неудачи Абендбергского приюта практиче­ская деятельность по открытию новых учреждений для слабоумных была свернута. Открывались лишь маленькие учреждения на несколько десятков. воспитанников.

В 80-х годах прошлого века началась, как и в других странах, новая кампания, требовавшая создания учреждений для слабоумных, чтобы изба­вить общество от этого социального зла. Поводом к этому послужили результаты рекрутского набора, которые показали, что 1/5 (30 тысяч) призываемых умственно неполноценные.

В Швейцарии возникают большие заведения для слабоумных, обслужи­вающие целый кантон, открываются и очень благоустроенные частные учреждения.

С 1890 года в отдельных кантонах Швейцарии принимаются законы, регламентирующие деятельность по обучению слабоумных.

Этими законами предусматривалось:

а) обязательный перевод умственно отсталых во вспомогательную школу;

б) возложение забот об умственно отсталых на общины;

в) оказание государством материальной помощи общинам в осуществлении
обучения умственно отсталых детей.

Первые учебные заведения для умственно отсталых открылись в Берне и Базеле. В 1903 году в Швейцарии насчитывалось 53 вспомогательных класса, где занималось 1096 детей.

С целью развития помощи слабоумным в Швейцарии создаются разные комитеты, проводятся съезды. В 1897 году была проведена перепись всех

аномальных детей. В 1898 году организуются курсы для учителей вспомо­гательных школ.

Вспомогательные классы и школы обслуживали детей в возрасте от 6 до 12 лет, но в виде исключения допускалось пребывание воспитанников в-специальных учреждениях до 18 лет.

Русские специалисты (врач Московской городской психиатрической боль­ницы имени Н. Алексеева Б. Никитин, московская учительница М. П. По-стовская и др.), посетившие швейцарские учреждения для умственно отсталых детей, отметили много положительного в их деятельности: хорошие помещения, обилие наглядных пособий, практическая направленность обу­чения, развитие творчества у детей, частое пребывание детей среди природы и др. Одна треть времени в специальных школах отводилась на гимнастику и ручной труд.

В Норвегии закон об обязательном обучении умственно отсталых детей был принят в 1882 году. На основании этого закона в Норвегии были созданы три типа школ для этих детей: государственные, общинные, частные с государственной субсидией. Во всех типах таких школ обучение бесплатное. Срок обучения умственно отсталых детей—8 лет. Родители, отказывающиеся помещать ребенка во вспомогательную школу, подвергаются штрафу.

В Швеции общественное движение за создание специальных классов для умственно отсталых началось с 1900 года. Поводом для этого послужило обследование учащихся стокгольмских начальных школ, которое установило, что более 2% учащихся имеют интеллектуальную недостаточность. В 1901 году открылось несколько вспомогательных классов, в которые принимали детей, безуспешно посещающих обычную школу в течение 2—3 лет.

В дальнейшем учреждения для слабоумных получили значительное развитие. Кроме вспомогательных классов, открывались государственные и частные самостоятельные школы, частные и благотворительные приюты для глубоко отсталых.

В Австрии обучение умственно отсталых детей началось с создания в 70-х годах прошлого века «Курсов» для тупоумных при обычных школах, которые представляли собой добавочные уроки (по одному часу в день в течение пяти дней в неделю).

С 1885 года открылись вспомогательные классы, а с 1895 года—вспомо­гательные школы.

В 1902 году организовался «Союз помощи умственно отсталым детям», который обеспечивал руководство всеми вспомогательными школами, пат­ронировал оканчивающих вспомогательные школы.

В Голландии первые классы для умственно отсталых открылись в 1896— 1897 годах. Классы имели дифференцированный состав учащихся. В одних классах занимались умственно отсталые дети с выраженной возбудимостью, в других—пассивные, заторможенные. С 1905 года стали создаваться само­стоятельные специальные школы. Голландским законодательством они не были включены в государственную систему народного образования. Это.

лишало учителей вспомогательных школ обычных прав, в частности права на пенсию. Поэтому развитие школ шло медленно.

В Дании в 1855 году было открыто первое частное учреждение для слабоумных, способных к развитию. И в дальнейшем в Дании преобладали частные учреждения.

В 1900 году открылись первые вспомогательные классы. В них и осуще­ствлялась основная форма обучения умственно отсталых в первой четверти XX века.

В Венгрии в 1892 году открылись два класса для малоспособных при «Королевском венгерском учебно-воспитательном заведении для способных к образованию идиотов и тупоумных». Здесь же была открыта семинария, в которой происходила подготовка учителей для работы с умственно отсталыми детьми.

В таких государствах, как Польша, Югославия, Болгария, Румыния, Чехословакия, помощь умственно отсталым детям в широких масштабах стала осуществляться только после установления в них народно-демократи­ческого строя. До этого здесь проводились отдельные мероприятия, которые, хотя и имели ограниченные результаты, все же свидетельствовали о том, что прогрессивная общественность этих стран вела активную борьбу за развитие помощи умственно отсталым детям.

В Югославии в 1919 году было основано Государственное управление по защите аномальных детей. В 1929 году при Министерстве просвещения открылось управление по руководству учреждениями для аномальных детей. Однако практически здесь было сделано мало. В 1937/38 учебном году в Югославии насчитывалось всего 5 вспомогательных школ и 95 вспомогатель­ных классов при обычных школах.

В Болгарии (по материалам Д. Фидьова) интерес к проблеме воспитания
умственно отсталых проявился в начале XX века. В 1907 году V националь­
ный съезд врачей в Варне принял решение об открытии Вспомогательного
института для аномальных детей, которое не получило практического
воплощения. _;

В 1921 году в Болгарии было основано Медико-педагогическое общество, имевшее целью организовать помощь аномальным. Это общество провело учет умственно отсталых детей в начальных классах Софии.

В 1922 году в Софии открылись классы для умственно отсталых детей и класс для педагогически запущенных детей. Этому примеру последовали и другие города (Пловдив, Руса, Варна, Казанлык).

В 1936 году было основано общество «Забота об умственно отсталых детях в Болгарии». Деятельность этого общества привела к открытию первой в Болгарии школы-интерната для умственно отсталых детей и «Воспитатель­ного института развития». Деятельность общества и школы носила чисто филантропический характер.

В буржуазно-помещичьей Румынии (по данным Ионеску и Раду) работа по оказанию помощи аномальным детям почти не велась, хотя румынские

врачи и педагоги проводили большую пропаганду этого дела. Имелось лишь несколько «медико-педагогических приютов» и отделений для аномальных при обычных приютах.

В Чехословакии (по данным Ганио и Предмерского) первые учреждения для умственно отсталых носили благотворительный характер. Они открыва­лись частными лицами, благотворительными общественными и церковными организациями. Первое учреждение для глубоко отсталых «Эрнестинум» было открыто в Праге в 1871 году доктором С. Амерлингом.

Первая школа для умственно отсталых детей открылась в Праге в 1896 году. Несколько большее развитие получили специальные школы после первой мировой войны. Первое законодательство об обучении умственно отсталых детей принято в Чехословакии в 1929 году. Но оно мало стимули­ровало развитие специальных школ. В 1936/37 учебном году в Чехословакии существовало всего 116 специальных школ для всех категорий аномальных.

В Польше существовали толькр отдельные вспомогательные школы. Самым значительным учреждением, сыгравшим большую роль в развитии помощи аномальным детям, в разработке теории их воспитания и обучения, а также в подготовке учителей-дефектологов, был Варшавский институт социальной педагогики, созданный М. А. Гжегожевской в 1922 году.

* * *

Таким образом, из этого краткого обзора мы видим, что проблема воспитания и обучения умственно отсталых детей не оставила равнодушной общественность всех стран Европы.

Особенно активизировалась борьба за создание специальных учреждений в конце XIX—начале XX века в связи с введением в ряде стран обязательного начального обучения и большим отсевом из школ умственно отсталых, педагогически запущенных детей.

Следующая волна активизации борьбы за врачебно-педагогическую по­мощь аномальным прокатилась после первой мировой войны, что было связано с ростом числа аномальных в связи с военными бедствиями.

Наибольшая активность общественных сил и государств в области воспи­тания и обучения слабоумных проявилась после второй мировой войны в связи с ростом аномалий.

Социальные преобразования в ряде стран Европы, ставших на путь социалистического развития, подготовили условия для претворения в жизнь любой инициативы, направленной на развитие здравоохранения, просвеще­ния и социальной помощи.

Глава 9