Детский коллектив во вспомогательной школе, особенности его формирования, традиции.

Олигофреноп-ка в системе пед. наук. Связь с тругими науками.

Несмотря на то, что общая педагогика как наука о воспитании детей насчитывает не одно столетие, лишь в начале 19 в., когда внимание ученых и педагогов было обращено на проблему воспитания детей, имеющих те или иные (в первую очередь достаточно ярко выраженные психофизические) отклонения от нормального развития, появляется еще одно направление – специальная педагогика, или олиг-ка. Олиг-ка это наука изучающая ребенка с различными нарушениями интеллектуально развития, вопросы его воспитания, образования и обучения, а также последующей реабилитации и социальной адаптации. Олиг-ка связана с целым рядом научных дисциплин. Олиг-ка имеет единую цель и принципы с общей педагогикой, хотя и разрабатывает свою концептуальную систему исходя из специальных задач обучения, воспитания и развития а/детей. Педагогическая психология, изучая психологические закономерности усвоения ЗУНов и формирования личности в процессе обучения и воспитания в массовой школе, дает необходимый материал для олиг-ки, изучающей закономерности а/развития. В тесных взаимоотношениях олиг-ка находится с общей, возрастной и социальной психологией. Психология вскрывает закономерности психического развития людей в разные возрастные периоды, механизм изменений психики под влиянием обучения и воспитания, а также взаимоотношения индивидуума с окружающей социальной средой, особенности психического склада людей, находящихся в разных социальных условиях. Исключительно ценными знаниями о природе физического развития человека педагогику вооружают общая и возрастная физиология и анатомия, составляющие естественно научную основу обучения и воспитания. Эти науки дают возможность установить органические и функциональные изменения в ЦНС, объяснить их механизмы. С логопедией- на основе учета своеобразия психического развития у/о детей разрабатывает содержание и методы коррекции у них дефектов речи. Олиг-ка не мыслима без тесной связи с целым рядом медицинских дисциплин, изучающих развитие детского организма в норме и патологии. Невропатология ориентирует в структуре органических и функциональных поражений ЦНС при у/о различного происхождения. Генетика дает знания о наследственности и наследственных заболеваниях. На основе детской психиатрии изучаются патологические проявления в детском возрасте. Разработке методов восстановления нарушенных психических функций с использованием приемов компенсации дефекта помогает патопсихология, отрасль психологии, изучающая изменения психической деятельности при патологических состояниях мозга. Также она дает сведения по проблемам этиологии и патогенеза, клиники и лечения последствий заболевания ЦНС; ориентирует в вопросах отграничения у/о от сходных состояний. Клиника у/о- ориентирует в этиологии, патогенезе, симптомокомплексе у/о в ее клинических классификациях. Новые дополнительные возможности для совершенствования процесса обучения и воспитания ребенка с нарушениями развития, а также последующей его социальной реабилитации и адаптации перед олиг-кой открывают связи с отраслями таких знаний, как социология и право. Т.О. основная задача научных исследований в олиг-ки- разработка эффективных способов предупреждения и продаления аномалий развития у детей.

 

Билет№54

Внутришкольный контроль

Эффек-ть руководства уч-восп процессом в шк-интернате в основном опр-ся правильн.осуществлением системат. разносторон. внутришкол.контроля. Он охватывает все многогран. Стороны уч-восп процесса и администр-хоз деят-ти.Директор в/ш,его заместители должны располагать полн.достовер.всестор.инф-й о деят-ти кажд учителя,восп-ля,а также о качестве ЗУНов уч-ся,ур-не их дисциплин-ти.

Несомнено,что квалифицир.системат. контроль за деят-ю пед. коллектива влияет на повыш-е ответ-ти кажд.учит-ля и восп-ля за качество уч-восп.работы.

Директор шк. и его замы ежедневно общаются с уч-ся,уч-ми и восп-ми, посещают уроки,внекл.мероприятия, анализ-т классн.журналы, дневники,тетради уч-ся.

Но наиболее распр.недостаток в том,что руководители при посещении уроков и восп-х занятий оч.мног. вним. уделяют внеш. формам орг-ии урока или внеклассн.занятия, недостат-но анализ-я при этом содерж-е и рез-ты. Подчас анализ посещён.уроков огранич-ся лишь рассмотрением их стр-ры урока,методов, акт-ти уч –ся,наличием нагляд.средств.Однако и они оценив-ся зачастую субъективно и односторонне.При этом упускается из виду сам.главн. –усвоение знаний,их осознаность, умение ими польз-ся в практ. ситуациях.Последнее крайне необх-мо во в/ш,где весь проц.обуч-я имеет практ-ю направл-ть.

Качество знаний уч-ся следует также проверять путём изуч-я ответов детей во время посещ-я уроков.Весьма полезно-проведение руков-ми шк. кратк.бесед с уч-ся,требующих от дет. ответов с опорой на приобретён-е в проц.обуч-я ЗУНы.Но необх. учит-ть,что проведение таких бесед не может проходить стихийно. К ним надо оч.тщательно готовится, отбирать элементар.материал,имеющий практ.знач-е и применяемый чаще в разл.жизнен.ситуац-х.

Больш.знач. в сист. внутришк.контроля имеет тематич.контроль,кот. пров-ся для изуч-я работы всего пед.кол-ва или отдел.методич.объединения над одной из актуал.пед.тем. Например:разв-е логич.мышл. в проц. изучения общеобразоват-х предметов,работа по разв. речи уч-ся в проц обуч и восп.

В сист.внутришк.контроля одним из рационал-х методов получ-я объектив.инф-ии явл-ся метод статист.анализа.В шк. имеется больш.объём таких данных.На их основе возможно проводить анализ многих сторон деят-ти шк. Например: изуч-е возраст.состава выпускников в сравнит.плане по годам;результаты выпускн. Экзаме-нов по труд.обуч-ю;ознакомл-е с раб-й по внеклас.чтению идр.

Особ.знач.имеет учёт трудоустройства выпускников наличие данных о том как они работают,какова их судьба.Катамнестич.данные, кот. необх-мо ежегод.анализ-ть,дают объектив.хар-ку качества уч-восп работы и говорят о правильности выбора профилей труд.обуч-я,ур-не соц-быт адаптации.

Труд уч-ля и восп-ля оч.сложен,он связан с больш.умств,эмоц и нервн напряж-м.Деловая творч.обстановка может быть в тех кол-х,где руков-ли шк. уважительно относятся к педагогам,бывают предельно справедливы к ним.Компетентность и пед.такт, своевр.квалифицир.помощь уч-лю и восп-лю положительно влияет на сачувствие и настроение в коллективе.

 

 

№13 Методы обучения

Метод – способ организации позн-й деят-ти, приём – часть метода.

В зависимости от позн-й деят-ти уч-ся, характера деят-ти учти-ля методы делятся на: а) объяснит-но-иллюстративные; б)репродуктивные;в) частично-поисковые(эвритические); г) исследовательские.

Существует бинарная классф-я методов, суть кот-й состоит в том, что они распределяются на методы преподавания и соотв-щие им методы учения: инструктивному методу – практический, объяснительно - побуждающий.

Ю.К. Бабанский предлагает класс-ию на основе теории дея-ти человека. Выделяет группы методов организация и осуществление учебно-познавательносй дея-ти, стимулирования и мотивации, контроля и самоконтроля. Классф-ия учитывает основные положения – комплексность, системный подход, многомерность метода, его обусловленность объективными и субъективными факторами.

Т.А. Ильина – внутри первой группы деления по дидактическим целям: а) методы, используемые для сообщения новых знаний; б)методы используемые для приобретения новых знаний,в) закрепления и обработки умений и навыков, г) методы работы с техническими средствами, д) самостоятельная работа, е) программирование обучения и проблемно-поисковый. ж) контроля и самоконтроля.

При выборе МО необходимо учитывать принципы обуч.(особ-но пр-п корр.направленности). В процессе обуч. широко используются словесные (методы устного изложения материала: рассказ, объяснение, лекция, работа с книгой, беседа), наглядные (демонстрация, экскурсия, самостоятельное наблюдение) и практические (упражнения, работа в мастарских, лабораторные работы) методы.

1. Методы для сообщения новых знаний: а) объяснение -истолкование отдельных понятий, явлений, правил, приемов работы с инструментами, слов и терминов. Условия применения: - небольшой и доступный материал; -непродолжительное его изложение; - сопровождение наглядностью или показом приемов выполнения работы; -возможность задать?-ы на понимание. б) рассказ – повествовательное изложение содержания учебного материала: -рассказ-вступление (восприятие нового материала); - рассказ-изложение (раскрывается содержание новой темы); - рассказ-заключение (обобщение изученного, выводы);- рассказы-описания (создание представлений определенных образов, геогр. объектов, истор. обытий). Условия: - небольш. объем, ограниченные по кол-ву новых понятий, достоверность сведений, четкое и доступное содержание, эмоциональность учителя для заинтересованности учащихся, яркая наглядность, примеры, звукозапись.

Рассказ может проводится в начале урока или материал делится на короткие части, каждая из которых завершается выполнением упражнений. в) метод демонстрации - применяется в сочет-и с др.методами. Демонстрироваться могут: реал. объекты, работа механизмов, опыты, все виды учебной наглядности(натуральная,

 

 

 

 

образная, символическая, схематическая). ТСО использ. при закреплении, повторении, при сообщении новых знаний, самоконтроля.

Требования к нагл-ти: 1.соответствие основной задачи обучения, 2.определить этап урока, когда будет проводится работа, 3. ограниченность.4. последовательность 5.доступные ср-ва наглядности 6. удачное место расположения в кл.

3. Методы приобретения новых знаний 1. Беседа – вопросительно-ответный метод,применяется для сообщения,закрепления,повторения,контроля. По месту в учебн. Процессе они делятся на вводные, текущие, заключительные.

Для беседы выбирается небольшой мат-ал, ко-ый легко делится на логич. Части, каждая часть, каждая часть разделяется по?-ам. Необходимо четко продумывать?-ы и предполагать ответы. 2.Наблюдение – целенаправленная планомерная, различная по длительности восприятие человеком явлений предметов окр.мира. Используется с целью обучения, замечать изменения в природе, жизни.

Работа с книгой – метод получения новых знаний, закрепления. Повторения, систематизации, обобщения. Гл.цель- подготовка к самообразованию.

Игра – применяются дидакт. игры на разл. уроках с целью закрепления и повторения.Сочетаются с рассказом, беседой,объяснением.наблюдением,упражнениями. Условия: доступность по сюжету и движениям, тесная взаимосвязь с программным материалом и темой урока, учет психофиз-их особенностей детей, предварительная работа перед проведением, хорошее оснащение.

Упражнение – цель:закрепление знаний, совершенствование умений и навыков, в зависимости от цели урока делятся на обучающие и проверочные. По форме выражения мысли на устные и письменные. По месту оформления: домашние,классные. Эфф-ть зависит от условий:сознательное выполнение задания. Соблюдение последовательности в подборе упражн. Постепенное усложнение уровня трудности, самост-ти выполнения.

Лабор-но-практ-ие работы. Цель: приобретение новых знаний, закрепление.

Методы работы с ТСО -кинопособия, грампластинки, магнитофон.записи. Мл.шк – 15мин. Ст.шк – 20-25мин. После просмотра проводится беседа, в ходе показа с пом.?-ов привлекать внимание к главному.

 

Программированное обучение – вид сам-ой работы, используется как метод.Хар-но: расчленение материала на небольшие группы. Послед-сть выполнени опред.действ.проверка, соблюдения ответов.

Учитель и родители

Семья это важнейший источник формирования нравственных позиций ребенка, закрепления его нравственно-психологических установок. Семейное восп-е накладывает глубокий отпечаток на формирование нравственных качеств личности. Семья является первичным коллективом, где ребенок приобретает некоторый жизненный опыт и приобщается к- бытующим в обществе нормам морали.

В детстве каждый человек проходит материнскую школу любви и ласки, учится отличать хорошие поступки от дурных. В семье у ребенка формируются ориентации, направленные на определенные социальные ценности, представление о цели в жизни.

В школу приходит семилетний человек, у которого есть свои представления о хорошем и плохом, красивом и уродливом. Учитель должен знать не только то, какие представления сформировались у ребенка, но и в каких условиях происходило это формирование. Поэтому ему важно наладить контакт с род-ми учащихся, сделать их союзниками в деле воспитания шк-ка.

Работа уч-ля по воспитанию у детей нравственных привычек может быть успешной при условии, если эти привычки культивируются и в семье, если родители на деле поддерживают требования учителей. Пед-я неподготовленность родителей - препятствие в нравственном воспитании детей.

Следовательно, необходима пропаганда среди родителей форм и методов нравственного воспитания учащихся в семье.

Связь семьи и школы - одно из важнейших условий при обучении и воспитании детей в школе VIII вида. Для успешности работы с родителями учителю важно владеть такими качествами, как:

• коммуникабельность;

• вежливость (необходима для построения эффективного диалога между учителем н родителем);

• терпимость (даже при явном проявлении негативизма со стороны родителей учитель должен находить позитивные решения воспитательных проблем);

•готовность к сотрудничеству (взаимопомощь родителя и педагога при влиянии на умственно отсталого ребенка);

•единые требования (общая линия в воспитательной работе, выработанная педагогом и родителями).

Принятие данных положений учителями и родителями поможет ведению совместной работы по формированию личности учащихся школы 8вида.

 

 

№18 Документы, регулирующие деятельность школы в современных условиях.

Спец.корр. школа является звеном в общей системе образования. Вопросы, регулирующие дея-ть школы регламентируются: 1) законом РФ; определеяет необходимость создания специальных корр учр-й для детей с нарушением интеллекта. 2) Положение о спец. шк.( определяются какие дети (не)нуждаются в обучении в спецшк; обязанности учителя, уч-ся, планы) 3) докум-ы МинОбраз РФ (письма, указы о работе школы) 4) международные докум-ы (конвенкция о правах реб-а) 5) конституция РФ 12.12.93 (право каждого на обр-е); 6) КК ИПК (циркулярные письма), 7) упр-е краев. админ-ей (Шишмарев)

 

 

Профессионалная подготовка

В настоящее время сущ-ют след-щие виды проф. подгот. столярное, слесарное, швейному, столярному-плотничному делу, сельхоз. труду, цветоводству, подготовке мл.

Обслуж. персонала.(сущ-ют спец. разработ. Уч. программы) В отдел-ных регионах обуч. вязанью, мл. мед. персонала и кулинарного дела,токарного дела по метал, прикладного искусства. Выбор профиля тр. обуч. д. б. обусловлен производ- ным окруж-ем шк., оцениваются возможности организ. производ. практики, трудоустр. И возможности предостав. общежит.

Особого внимания заслуживает вопрос комплектова­ния учебных групп для производственного обучения и подбора профессий. Профессии должны соответствовать тому профилю трудового обучения, которому учащиеся обучались в школе, так как производственное обучение организуется для завершения профессионально-трудового обучения, а не для овладения новой для ученика профессией. Профессии подбираются доступные и не имеющие противопоказаний для умственно отсталых подростков.

 

Принципы воспитания:

Важнейшими требованиями к нравственно-правовому просвещению умственно отсталых школьников, осуще­ствляемому при помощи бесед, разъяснений, рассказов, обсуждения прочитанных текстов и т. п., являются следующие:

· доступность содержания предлагаемых сведений. Это обеспечивается конкретностью материала, его связью с жизненным опытом детей, использованием примеров,наглядных средств;

· увлекательность, эмоциональность содержания и формы работы, использование элементов игры, соревновательности;

· обеспечение интеллектуальной активности учащихся. Это условие истинного понимания различных компонентов информации.

Сравнение, выделение существенного, обобщение, конкретизация применительно к новым ситуациям, на­хождение аналогий, доказательства, оценивание, уста­новление причинно-следственных связей — все это помогает понять смысл, последствия и нравственное содержание поступка;

- четкость выводов, содержащих рекомендации к соци­ально-нормативному поведению школьников;

- систематичность и разнообразие повторения усвоен­ных норм поведения, в частности следует предлагать уч-ся передать содержание нормативной информа­ции другим лицам, разъяснить ее смысл младшим

Полезно предлагать для анализа различные типы конкретных ситуаций-рассказов с нравственным или правовым содержанием. При этом выбор темы и мате­риала, раскрывающего ее, должен соответствовать уров­ню нравственной или правовой

 

информированности учащихся, тематика должна динамично отражать реаль­ные события жизни, в том числе жизни ученического коллектива, поведение отдельных учащихся;

 

Можно рекомендовать следующую примерную тема­тику нравственных бесед с учащимися вспомогательной школы:

- любовь к Родине; - отношение к труду, людям труда; - отношение к соблюдению нравственных норм; - коллективизм; - товарищество и взаимопомощь; - гуманность, взаимоуважение между людьми, мило­сердие; -честность и правдивость, нравственная чистота, про­стота и скромность; -неприятие несправедливости, равнодушия и зла;

дисциплина и культура поведения.

Элементарное понимание ответственности за соблюде­ние установленных норм поведения должно быть обеспе­чено уже в работе с учениками мл. кл. всп-ой школы при изучении с ними правил поведения в школе и вне ее. В дальнейшем обучении и различных формах восп-ой работы (внеклассное чтение, экскурсии, просмотр и обсуждение кинофильмов, телепередач, игры и т. п.) круг знаний уч-ся о правовых нормах и ответственности за их несоблюдение — правона­рушение — расширяется (например, знания о правовых аспектах природоохранительных норм, об ответственности за нарушение правил пожарной безопасности, уличного движения, пользования общественным транспортом и др.) Конечно, не дожидаясь перехода уч-ся в ст. классы всп-ой школы, их надо знакомить с вопросами уголовной ответственности за отдельные виды преступлений: против жизни, здоровья и достоинства личности, против общественного порядка (злостное ху­лиганство), против государственной и личной собствен­ности. Это имеет особое значение в ранней профилактике противоправного поведения уо детей и подростков. Жизнь, к сожалению, дает достаточно отри­цательных фактов для их вдумчивого анализа и выработки правильных, эмоционально окрашенных оценок.

 

 

Методы воспитания

В спец пед-ке процесс восп-я проходит в ос­ложненных условиях: необходимо решать общеприня­тые в сис-ме образ-ия воспит-ые задачи и обеспечивать удовлетворение особых потребностей в восп-ии применительно к уо шк-ам, формир-ть отсутствующие по причине первичного или после­дующих отклонений в развитии соц-х, комм-ых, поведенческих и иных навыков, личностных качеств. Восп-е осущ-ся предельно индив-но, с учетом всех особ-тей развития данного реб-ка, в процессе сотруд­ничества педагога и реб-ка, детей в классе или группе. Педагог в этой ситуации находятся в процессе непрерывного творческого поиска индив-ых ме­тодов, форм, средств, их сочетаний и взаим-ия, создания и реализации индивидуализированных спец-ых образователь­ных технологий максимально эффективной помощи ребенку с ог­раниченными возможностями.

Учитывая особенности развития уо детей и принятые в общей и спец-ой педаго­гике классификации методов восп-я, остановимся на трех основных их группах, применяемых в разной степени и в разных сочетаниях в специальном образовании:

информационные методы (беседа, консультирование, использо­вание средств массовой информации, лит-ры и искусства, примеры из окр. жизни, в том числе личный пример пе­дагога, экскурсии, встречи и пр.);

практически-действенные методы - приучение, упражнение, восп-щие ситуации, игра, ручной труд, изобразительная и худож-ная дея-ть, нетрадиционные методы - арттера-пия (коррекционно-пед-ая помощь средствами искусства), иппотерапия (корр-но-пед-кая помощь средствами верховой езды) и пр.;

побудительно-оценочные методы (педагогическое требование, поощрение, осуждение, порицание, наказание).

Отбор и композиция методов воспитания определяются воз­растными и инд-ми особенностями детей, а также ха­рактером и степенью выраженности наруш-я развития, специ­фикой вторичных отклонений в развитии, участием семьи в вос­пит-ном процессе.

Наиболее доступны для детей с уо практически-действенные методы восп-ия. Особенно эффек­тивны они в дошк. и мл. шк. возрасте.

Метод приучения и упражнения ис­п-ся при форм-ии устойчивых навыков соц-го поведения, сан-гигиен-х и хоз-быт-х уме­ний, навыков самоорганизации и др. Этот и другие практически-действенные методы (игра, воспитывающие ситуации) применяют­ся в сочетании с различными информационными методами.

Побудительно-оценочные методы (поощрение, порицание, нака­зание реализуются в практически-действенном варианте, сопровождаемом доступным для ребенка словесным поощрением («хорошо», «верно», «молодец») и материальным. Причем степень материальной ценности поощрения постепенно уменьшается: ла­комство, игрушка - их образные заменители (картинка с изобра­жением лакомства, игрушки) - абстрактный заменитель (фишка или иной символ поощрения: флажок, звездочка, знак «+» и пр.) -только словесное поощрение.

Методы наказания имеют практически действенный ха­рактер, так как словесное порицание, тем более в резкой форме, категорически неприемлемо. Ребенок, не имеющий достаточного опыта и знаний норм морали, соц-го взаимодействия, соци-го поведения, не может быть виноват в совершенных им осуждаемых действиях. Ребенок, не может понять, чем именно недоволен взрослый, что от него требуется. Поэтому педагоги всегда проявляют необходимую сдержанность в порица­нии ребенка и выражают неодобрение мимикой, жестами,сопровождая эти знаки неудовольствия словами: «плохо», «некрасиво», «стыдно», «мне неприятно видеть (слышать) это», «я огорчен(а)». В крайних случаях применяется естественное ограничение действий, исправлению последствий «-» поступка. По мере развития ребенка становятся возможными и словесные формы наказания: словесное порицание, выговор.

В любом случае применение метода наказания эффективно лишь в том случае, если ребенок понимает, что совершил плохой посту­пок; если наказание не унижает ребенка и не причиняет ему физ. боли; если наказание применяется нечасто и не вырабаты­вается привыкание к нему.

Нельзя наказывать ребенка трудом, дея­тельностью в целом, так как и то и другое - привлекательные для ребенка вещи и их нельзя обесценивать, используя в качестве наказания. Более действенным является лишение участия в деят-и, игре. Педагог, восп-ль н не должны повышать голос даже при его порицании. Исключение: те ситуации, в которых действия реб-ка несут опасность его жизни или здоровью. Непривычно громкий голос педагога, воспитателя в данном случае является для ребенка сигналом опасности, предостережения.

В подростковом и юношеском возрасте все большее место занимают информационные и стимулирующие мет-ы восп-я (беседа, встреча, консуль-ие, привлечение срдств исск-ва, л-ры, поощрения, доверия, порицания, осуждения)

 

 

№28 Этапы познавательной деятельности.

Формирование мировоззрения - сложный и динамический процесс. В жизни каждого чел-ка новые знания, опыт оказывают влияние на сформировавшуюся систему знаний. В результате знания новых фактов меняется отношение к людям, к общественным явлениям, к самому себе. Т. о. в процессе обучения складывается динамическая система отношений к миру, все время пополняемая новыми знаниями, все время корригируемая личным опытом, расширяемая и углубляемая. В создании такой системы у учеников вспом. школы определяющую роль играет учитель, вернее, колл-в учителей, работающих с ними на всех годах обучения.

Процесс усвоения, или учение, распадается на ряд этапов, которого имеют свою специфику, и в большинстве случаев определяют послед-ть.

Первый этап - восприятие и первичное понимание явл-я. Задача учителя вспом. шк. здесь заключается в том, чтобы, возможно лучше организовать процесс восп-я и проверить уровень понимания воспринятого. Это зависит от того, насколько усвоен предшествующий материал, являющийся базой для усвоения нового, от доступности излагаемого материала, от интереса к учебному предмету, от организации внимания в классе, от соблюдения учителем необходимых требований к соотношению конкретного (в том числе и наглядного) и обобщенного при изложении материала.

Эти факторы особенно важны в работе с у.о. шк. вследствие своеобразия их познавательных процессов и прежде всего ощущений и восприятий.

Особенности ощущений и восприятии у. о. шк. тесно связаны с недоразвитием мышления, речи и других высших псих-их процессов Это обедняет его чувственный опыт, затрудняет формирование высших психических функций

Составляя область чувственного познания, ощущения и восприятия имеют большое значение для познавательной дея-ти. Поэтому важнейшей задачей обучения во вспом. шк. является их корр-ция, развитие и совершенствование. Однако коррекционная задача отнюдь не является самоцелью и не сводится к развитию только ощущений и восприятии. Их корригирование является почвой, на которой строится коррекция главного дефекта - недоразвития высших психических процессов

В процессе первичного восприятия происходит осмысливание уч. материала на основе ранее усвоенных знаний, сравнений и сопоставлений, происходит некоторое обобщение и отвлечение. Поэтому, учитель организует дея-ть учащихся так, чтобы уже при первичном восприятии уч. материала было достигнуто понимание его содержания. Посредством вопросов, предлагаемых отдельным ученикам, он выясняет, насколько дети поняли основное в изложенном, в проведенной демонстрации и дополнительно останавливается на наиболее трудном.

Второй этап - этап более глубокого проникновения в сущность явлений посредством активной мыслительной дея-и уч-ся. Уч-ся сравнивают одни явления с другими, устанавливают их сходство и различие, анализируют и синтезируют, абстрагируют и обобщаю,, классифицируют и систем-ют изучаемый материал. Они подбирают примеры, иллюстрирующие общие положения, законы, и на основе этих приме ров делают общий вывод, формулируют правила.

Важнейшая задача уч-ля при этом активизировать мыслительные возможности шк-ов, научить их логически мыслить, сопоставлять, сравнивать, обобщать и т. д.

Этот этап в работе учителя – вспом. шк. наиболее сложен, так как именно здесь ярче всего проявляется основной недостаток у.о. ребёнка - недоразвитие его мышления и связанные с ним трудности в осмысливании учебного материала. Но в то же время процесс осмысливания, основанный на синтезе и анализе изучаемых явлений, сопоставлений фактов, примеров, активизации мыслительной дея-и уч-ся, создает все необходимые условия для наибольшего корр-го влияния и преодоления недостатков у.о. ребёнка.

Третий этап - этап закрепления понятого, превращения знаний в четкие умения, а в некоторых случаях в навыки. Этот этап чрезвычайно важен. Уклон в сторону только размышления над новым материалом не обеспечивает прочных связей, необходимых для широкого переноса знаний, умений и навыков в новые ситуации. Задача уч-ля заключается в том, чтобы стандартизировать умения и навыки уч-ся, добиться прочности знаний их готовности к разнообразному использованию. Закрепление понятого, превращение знаний в четкие умения, а также формир-ие навыков требует учитывать в процессе усвоения особенности памяти уч-ся и особенности их практической дея-ти. Своеобразие памяти у.о. объясняется ослаблением замыкательной функции коры больших полушарий г.м., замедлением форм-ия и видоизменения условных связей, их хрупкостью и неустойчивостью. Следствием этого является нарушение всех видов памяти (запоминания, сохранения и воспроизведения). Уч-к вспом. шк. запоминает материал медленнее, забывает быстрее. При этом он несколько лучше запоминает то, что вызывает яркие эмоц-ые переживания или непосредственный интерес (непроизвольно, механически), и наиболее затруднено у него преднамеренное, осмысленное запоминание. В то же время именно этот вид запоминания особенно необходим в процессе усвоения знаний. Часто на хар-р забывания определенное влияние оказывает склонность у.о. детей к охранительному торможению, приводящему нередко к явлениям забывчивости.

Поэтому учитель вспом. шк. при работе над закреплением учебного материала, добиваясь прочности званий, широко использует разнообразные виды повторений, формирует навыки преднамеренного, осмысленного запоминания, - умения самостоятельно и сознательно пользоваться удержанным в памяти материалом.

Формирование умений и навыков умственно отсталых детей во многом связано с особенностями их деятельности, которые состоят в нарушении её целенаправленного характера (неумение спланировать пути и средства выполнения задачи, некритичное отношение к результатам, неумение соотнести их с поставленной задачей). К этому добавляется неуверенность умственно отсталого в своих силах. В результате он часто уклоняется от поставленной задачи, подменяет её другой, сходной, но более легкой, как бы уходя от возникших трудностей, а также легко отвлекается случайными ассоциациями.

Внимание умственно отсталых школьников чаще всего сосредоточено на процессуальной стороне деятельности, а не на получении результата, не на качественной стороне выполнения задания. Они затрудняются в использовании прежнего опыта при решении новых задач, не актуализируют его. Правила и приёмы деятельности усваивают автоматически, чисто механически применяя их в новых условиях, когда этого часто и не требуется. Склонность их к близкой деятельности нередко приводит к тому, что они руководствуются не объективными требованиями задачи, а случайными

мотивами.

Все эти особенности и затрудняют выработку у учащихся умений и навыков. Вследствие недостаточности мышления чрезвычайно суживается познавательная основа формирования их умений и навыков. Поэтому для учителя вспомогательной школы чрезвычайно велика опасность подмены образования навыков «дрессурой». Склонность этих детей к стереотипным действиям осложняет выработку у них способности к сознательному контролю сформировавшегося навыка и гибкого его использования. Умственно отсталому школьнику требуется значительно большее число упражнений, чем нормальному. В то же время он нуждается не в простом увеличении количества этих упражнений, а в большем их разнообразии; Образовавшийся навык необходимо включать в ранее сформированную систему навыков, постоянно подправлять поддерживать его устойчивость.

Четвертый этап - это этап применения полученных ЗУНов в новых условиях. Здесь важно научить уч-ся не бояться новых, действий и, опираясь на имеющиеся у них знания, научить их отбирать теЗУНы которые наиболее применимы в данных условиях. Учитель должен научить детей методам умственной деятельности, эффективному решению прежде всего практ-ких задач, возникающих в жизни. На этом этапе происходит также обобщение пройденного материала.

Разбирая особенности процесса усвоения знаний, мы не останавливались на струк-ых компонентах позн-ой дея-ти: внимании, интересе, цели, мотивах данной деятельности, отношениях, связанных с нею, стимулах, способах деятельности и т. д. Охарактеризуем два наиболее важных компонента: интерес и внимание.

Интерес играет большую роль в поз-ной дея-ти ученика. Это не означает, что вся познав-ная дея-ть побуждается только интересом и не предполагает волевого усилия. Однако интерес является тем условием, без которого нельзя обеспечить сознательное отношение ученика к учебной дея-ти, продуктивность его работы.

На уроке у.о. ребёнок легко отвлекается, его внимание соскальзывает с одного объекта на другой вследствие недостаточной целеустремленности и устойчивости. Он переносит внимание с целого на части, с содержания на форму, с существенного на несущественное, что приводит к непоследовательности рассуждений, мышления и речи. Т.о., сосредоточенность и интенсивность внимания у. о. Шк. значительно снижена. Утомление влияет на него сильнее, что значительно затрудняет учебную работу.

 

 

 

№37 Нравственное воспитание во вспомогательной школе, его цель, задачи и формы организации.

Школа 8 вида готовит воспитанников к самостоятельной жизни и деятельности в естественном социальном окружении. Становление личности у\о ребенка связано с формированием у него правильного осознания своего социального статуса, с самооценкой и уровнем притязаний. Нравственность является нормой поведения и показателем моральной зрелости коллектива и личности. Поэтому нравственное воспитание должно оказывать систематическое влияние на классный и общешкольный коллектив, планировать их учебную, трудовую, общественную и др. виды деятельности.

Основные задачи нравственного воспитания во вспомогательной школе:

Формирование нравственного сознания - сложный и длительный процесс, который начинается с усвоения элементарных представлений и идет по пути формирования целостной системы взглядов, в основе которых лежат убеждения человека. Процесс формирования нравственных убеждений предусматривает формирование диалектико-материалистического мировоззрения, которое позволяет учащимся правильно оценивать явления окружающей действительности, разбираться в этических нормах, сознательно их усваивать и мело применять на практике. Это особенно сложная задача, когда речь идет об у\о школьниках.

Формирование нравственных чувств, которые представляют собой переживание человека своего отношения к нравственным требованиям, поступкам, действиям – важнейшая задача нравственного воспитания. Недостаточная дифференцированность переживаний, эгоцентричная направленность, слабость интеллектуальной и волевой регуляции затрудняют выработку важных качеств у у\о детей. Это проявляется в том, что формирование высших чувств происходит с относительным опозданием и значительным трудом.

У учащихся младших классов (1-3) формируется чувство уважения к старшим, чувство ответственности за дисциплину, успеваемость, соблюдение режима дня и правил внутреннего распорядка, чувство справедливости, удовлетворенность от хорошо сделанной работы, от соблюдения порядка в быту.

У учащихся средних классов (4-6) формируется чувство коллективизма, дружбы, непримиримости к нечестности, лени. В этот период важно воспитать у мальчиков уважение к девочкам, а у девочек – чувства собственного достоинства и скромности. У младших подростков воспитывается чувство гордости за свой коллектив, школу, город, страну.

У старших подростков (8-9) формируется чувство ответственности не только за свои дела, но и за поступки окружающих, готовность выступать против недостатков. В защиту слабых.

Формирование навыков и привычек общественного поведения - важнейшая задача нравственного воспитания. Особое место – процесс воспитания у у\о нравственных привычек. Свойственная многим у\о