Виды универсальных учебных действий и их характеристика.

ПРОЕКТ

«У ниверсальные учебные действия в содержании начального образования»

 

Научный руководитель: кпн, доцент,

Игнатьева Светлана Геннадьевна

Выполнил: Зотова

Анастасия Васильевна,

учитель начальных классов

МБОУ «СОШ № 45»

 

 

г. Чебоксары

Содержание

Название разделов	Страницы
Введение.
Основная часть:
Глава 1.Формирование универсальных учебных действий млад- ших школьников в контексте и в содержании учебных предметов:
Ценностные ориентиры содержания образования на ступени начального общего образования.
Виды универсальных учебных действий и их характеристика.
Значение универсальных учебных действий.
Характеристика результатов формирования универсаль- ных учебных действий на разных этапах обучения по УМК «Школа России» в начальной школе.
Связь универсальных учебных действий с содержанием учебных предметов.
Планируемые результаты в освоении школьниками универсальных учебных действий по окончанию начального обучения.
Глава 2.Организация образовательного процесса с целью формирования универсальных учебных действий младших школьников:
Использование развивающих технологий и нетрадиционных форм обучения в начальных классах.
«Активные» методы, приёмы, формы обучения – как основные средства формирования универсальных учебных действий.
Глава 3.Использование диагностического инструментария успешности формирования универсальных учебных действий учащихся начальных классов:
Диагностические методики для определения уровня сформированности УУД.
Заключение.
Литература.
Приложения.

 

Введение.

Одним из важнейших преобразований в системе общего образования является введение федеральных государственных образовательных стандартов общего образования нового поколения (далее – ФГОС), продиктованное необходимостью подготовки выпускников к жизни в высокотехнологичном конкурентном мире. В настоящее время школа пока ещё продолжает ориентироваться на обучение, выпуская в жизнь человека обученного – квалифицированного исполнителя, тогда как сегодняшнее, информационное общество запрашивает человека обучаемого, способного самостоятельно учиться и многократно переучиваться в течение постоянно удлиняющейся жизни, готового к самостоятельным действиям и принятию решений.

Особенностью содержания современного начального образования является не только ответ на вопрос, что ученик должен знать, но и формирование универсальных учебных действий. Начальное образование сегодня, это фундамент для формирования учебной деятельности ребёнка. Именно начальная ступень школьного обучения должна обеспечить познавательную мотивацию и интересы учащихся, готовность и способность к сотрудничеству ученика с учителем и одноклассниками, сформировать основы нравственного поведения, определяющего отношения личности с обществом и окружающими людьми.

Иными словами, школа должна ребёнка: «научить учиться», «научить жить», «научить жить вместе», «научить работать и зарабатывать» (из доклада ЮНЕСКО«В новое тысячелетие»),т.е. формировать у учащихся универсальные учебные действия (УУД).

Актуальность формирования УУД для начального общего образования обусловлена,в первую очередь, в достижении успешности всеми учащимися.

Проблема, которая встала передо мной:

Как и с помощью каких средств формировать УУД учащихся начальных классов?

При написании реферата основывалась на Концепции формирования УУД, которая разработана на основе системно-деятельностного подхода (Л.С.Выготского,А.Н.Леонтьева,П.Я.Гальперина,Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова, А.Г.Асмолова), а также на «продиктованные» в ней условия, обеспечивающие формирование УУД.

Гипотезы:

-Формирование УУД, как цель образовательного процесса, определяет его содержание и организацию.

-Формирование УУД происходит в контексте усвоения разных предметных дисциплин.

 

Цель:

Формирование УУД (универсальных учебных действий) учащихся младших классов в учебной деятельности.

Задачи:

· установить ценностные ориентиры начального образования;

· определить виды универсальных учебных действий и охарактеризовать их;

· охарактеризовать результаты формирования универсальных учебных действий на разных этапах обучения по УМК «Школа России» в начальной школе;

· выявить связь универсальных учебных действий с содержанием

учебных предметов;

· использовать развивающие технологии, «активные» методы, приёмы, формы обучения учащихся начальных классов,

формирующих УУД;

· подобрать и использовать диагностический инструментарий для выявления уровня формирования УДД младших школьников.

 

 

ФГОС начального общего образования определяет ценностные ориентиры содержания образования на ступени начального общего образования следующим образом:

1. Формирование основ гражданской идентичности личности, включая

- чувство сопричастности и гордости за свою Родину, народ и историю;

- осознание ответственности человека за благосостояние общества;

- восприятие мира как единого и целостного при разнообразии культур, национальностей, религий;

- отказ от деления на «своих» и «чужих»;

- уважение истории и культуры каждого народа.

2. формирование психологических условий развития общения, кооперации сотрудничества.

- доброжелательность, доверие и внимание к людям,

- готовность к сотрудничеству и дружбе, оказанию помощи тем, кто в ней нуждается;

- уважение к окружающим – умение слушать и слышать партнера, признавать право каждого на собственное мнение и принимать решения с учетом позиций всех участников;

3. развитие ценностно-смысловой сферы личности на основе общечеловеческой нравственности и гуманизма.

- принятие и уважение ценностей семьи и общества, школы и коллектива и стремление следовать им;

- ориентация в нравственном содержании и смысле поступков, как собственных, так и окружающих людей, развитие этических чувств - стыда, вины, совести - как регуляторов морального поведения;

- формирование чувства прекрасного и эстетических чувств на основе знакомства с мировой и отечественной художественной культурой;

4. развитие умения учиться как первого шага к самообразованию и самовоспитанию:

- развитие широких познавательных интересов, инициативы и любознательности, мотивов познания и творчества;

- формирование умения учиться и способности к организации своей деятельности (планированию, контролю, оценке);

5. развитие самостоятельности, инициативы и ответственности личности как условия ее самоактуализации:

- формирование самоуважения и эмоционально-положительного отношения к себе;

- готовность открыто выражать и отстаивать свою позицию;

- критичность к своим поступкам и умение адекватно их оценивать;

- готовность к самостоятельным действиям, ответственность за их результаты;

- целеустремленность и настойчивость в достижении целей;

- готовность к преодолению трудностей и жизненного оптимизма;

- умение противостоять действиям и влияниям, представляющим угрозу жизни, здоровью и безопасности личности и общества в пределах своих возможностей.

 

 

Личностный

Познавательный

Регулятивный

Коммуникативный

В ФГОС начального общего образования содержится характеристика личностных, регулятивных, познавательных, коммуникативных универсальных учебных действий:

Личностные универсальные учебные действия обеспечивают ценностно-смысловую ориентацию обучающихся (умение соотносить поступки и события с принятыми этическими принципами, знание моральных норм и умение выделить нравственный аспект поведения) и ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях.

Применительно к учебной деятельности следует выделить три вида личностных действий:

• личностное, профессиональное, жизненное самоопределение;

• смыслообразование, т. е. установление обучающимися связи между целью учебной деятельности и её мотивом, другими словами, между результатом учения и тем, что побуждает к деятельности, ради чего она осуществляется. Ученик должен задаваться вопросом: какое значение и какой смысл имеет для меня учение? — и уметь на него отвечать;

• нравственно-этическая ориентация, в том числе, и оценивание усваиваемого содержания (исходя из социальных и личностных ценностей), обеспечивающее личностный моральный выбор.

Коммуникативные универсальные учебные действия обеспечивают социальную компетентность и учёт позиции других людей, партнёров по общению или деятельности; умение слушать и вступать в диалог; участвовать в коллективном обсуждении проблем; интегрироваться в группу сверстников

Универсальные учебные действия представляют собой целостную систему, в которой происхождение и развитие каждого вида учебного действия определяется его отношением с другими видами учебных действий и общей логикой возрастного развития.

Содержание и способы общения и коммуникации обусловливают развитие способности ребёнка к регуляции поведения и деятельности, познанию мира, определяют образ «Я» как систему представлений о себе, отношений к себе.

Формирование основ российской гражданской идентичности, чувства гордости за свою Родину, российский народ и историю России, осознание своей этнической и национальной принадлежности, формирование ценности многонационального российского общества, гуманистические и демократические ценностные ориентации.

Планируемые результаты в освоении школьниками универсальных учебных действий по окончанию начального обучения.

Педагогические ориентиры: Развитие личности.

В сфере личностных универсальных учебных действий у выпускников

будут сформированы внутренняя позиция обучающегося, адекватная мотивация учебной деятельности, включая учебные и познавательные мотивы, ориентация на моральные нормы и их выполнение.

Педагогические ориентиры: Самообразование и самоорганизация

В сфере регулятивных универсальных учебных действий выпускники овладеют всеми типами учебных действий, направленных на организацию своей работы в образовательном учреждении и вне его, включая способность принимать и сохранять учебную цель и задачу, планировать её реализацию (в том числе во внутреннем плане), контролировать и

оценивать свои действия, вносить соответствующие коррективы в их выполнение.

Педагогические ориентиры: Исследовательская культура

В сфере познавательных универсальных учебных действий выпускники научатся воспринимать и анализировать сообщения и важнейшие их компоненты — тексты, использовать знаково_символические средства, в том числе овладеют действием моделирования, а также широким спектром логических действий и операций, включая общие приёмы решения задач.

Педагогические ориентиры: Культура общения

В сфере коммуникативных универсальных учебных действий выпускники приобретут умения учитывать позицию собеседника (партнёра), организовывать и осуществлять сотрудничество и кооперацию с учителем и сверстниками, адекватно воспринимать и передавать информацию, отображать предметное содержание и условия деятельности в сообщениях, важнейшими компонентами которых являются тексты.

Несмотря на признание в педагогической науке и практике значения метапредметных действий и умений для успешности обучения, вплоть до настоящего времени серьёзной широкомасштабной систематической работы по их внедрению в школьное обучение не производилось.

Глава 2..Организация образовательного процесса с целью

Задачи проблемного урока.

Обучающие: изменение мотивации всех участников – субъектов образования, способствовать актуализации, закреплению и обобщению полученных знаний, самостоятельному конструированию новых знаний.

Развивающие: способствовать овладению культурой ведения дискуссий, умению высказывать собственные оценочные суждения и аргументировать свою точку зрения, формирование навыков самооценки и самоанализа учебной деятельности, создавать целостное видение проблемы.

Воспитательные: изменение отношения к содержанию образования как к синтезу самообразования, самоорганизации, самоконтроля; моделированию собственной системы ценностей и вариативному проектированию модели своего поведения, базирующихся на идее развития и свободы выбора.

Поиск решений.

Первичное закрепление.

Самостоятельная работа учащихся.

Итог урока.

2. Домашнее задание.

Творческие задачи.

Развитию творческих способностей учащихся в значительной мере способствуют задачи, требующие использования жизненного опыта и повседневных наблюдений. Жизненный опыт часто вступает в противоречие с полученными на занятиях сведениями, порождая проблемные ситуации, дискуссии, споры, что является предпосылкой для создания творческой атмосферы на уроке.

Основные задачи учителя по развитию творческих способностей учащихся:

- Обучение школьников самостоятельному видению проблем в стандартных ситуациях.

- Ближнему и дальнему переносу знаний и умений в новую ситуацию.

- Видению новой функции знакомого объекта.

- Умению увидеть элементы объекта в связи.

- Умению альтернативно мыслить, комбинировать ранее усвоенные способы деятельности в новой ситуации. (И.Лернер).

Творческая задача – это задача, при которой необходимо найти новый алгоритм решения. Условия таких задач не говорят о том, какие знания понадобятся для их решения. Поэтому деятельность учащихся направлена на их выявление и подбор необходимых сведений

Творческие задачи позволяют:

- обобщить, повторить и усвоить учебный материал;

- ознакомить учащихся с последними достижениями области науки и техники;

- развивать творческие способности учащихся, познавательный интерес, абстрактное и логическое мышление;

- формировать навыки совместной работы;

- устанавливать межпредметные связи.

Лучше предлагать открытые задачи: т.е. допускающие варианты условия, разные пути решения, набор вероятных ответов. Такие задачи можно назвать творческими: они содержат противоречия, допускают серию ответов, часто взаимоисключающих; для их решения требуется применение знаний из разных областей науки.

Примеры:

- Почему змеи заползают на спящих людей? (Змеи хладнокровные и заползают погреться).

- Некоторые морские птицы могут подолгу сопровождать теплоходы. Почему? (надёжный источник пищи).

Задачи на наблюдательность.

К задачам на наблюдательность относятся такие, для решения которых достаточно обратиться к известным фактам и явлениям. Систематическая работа в этом направлении побуждает учащихся иначе взглянуть на обычные явления.

Например: - Когда на уроке физкультуры вы выполняете команду: «Положите руки на бёдра!», в действительности на какие кости опираются ваши руки? Ответы учащихся: тазовая кость, бедренная кость.

Этот простой вопрос даёт возможность выяснить, правильно ли школьники различают научные термины и житейские названия, верно ли представляют топографию скелета. Они учатся анализировать факты обыденной жизни и, прежде всего, обучаются подмечать их.

Ещё один важный вопрос – организация наблюдения над материалом. Задача учителя - будить мысль, давать простор самостоятельным суждениям, выводам и умозаключениям детей.

Например, как в 1, так и во 2 классе фразеологизмы даны в упражнениях. Можно в дополнение к заданиям упражнений использовать фразеологический словарик, ставя перед учениками различные задачи, организуя их наблюдения.

К примеру:

- к какому случаю из жизни подходит один из фразеологизмов (сел в галошу, клевать носом, льёт как из ведра);

- у кого бывало такое настроение, из-за чего (вешать нос, потерять голову,

проглотить язык, сидеть сложа руки);

- какие фразеологизмы близки по смыслу (навострить уши, ушки на макушке, взять себя в руки)?

Работая над фразеологизмами, пословицами, загадками как устойчивыми сочетаниями слов, можно проводить с детьми наблюдение над известными в речи крылатыми выражениями (образные, меткие выражения). Много крылатых выражений дают нам басни И.А.Крылова. Полезно порекомендовать детям прочитать басни «Квартет», «Стрекоза и Муравей», «Слон и Моська» и обсудить, в каком смысле употребляются в речи крылатые выражения из этих басен.

Наблюдения во 2 классе можно начать с понятия «свободные и устойчивые сочетания слов».

1) Прочитайте.

Лесной ключ, горный ключ, прозрачный родник, запасной ключ, нотный ключ, новый ключ.

2) Какой смысл имеют данные словосочетания7 С какими словами можно соединить слово ключ? Придумайте словосочетания.

3)Придумайте словосочетание со словом родник. Синонимом какого слова является слово родник?

Правило: В речи одни и те же слова(ключ, родник, ручей и т.п) могут соединяться с разными словами. Такие словосочетания называются свободными. (Шумит горный ключ. Из родника течёт ручеёк. Новый ключ лежал на столе).

При составлении задач на установление причинных связей возможно использование наблюдений самих учеников.

Например: - В большинстве стран в жару пьют прохладительные напитки, а вот в странах Азии принято пить горячий чай даже в самые знойные часы. Как это объяснить? Ответы учащихся: - горячий чай утоляет жажду, улучшает потоотделение; с потом из организма удаляются вредные вещества;

- употребление горячего напитка повышает температуру тела. По мере поступления в пищеварительный тракт горячий напиток принимает температуру тела, но при этом усиливается потоотделение и расширяются сосуды. Что ведёт к охлаждению организма.

Экспериментальные задачи.

К экспериментальным задачам относятся составление гипотезы, формулировка выводов из результатов опыта, доказательство выдвинутых предположений. Задачи на составление гипотезы используются в тех случаях, когда у учащихся были определённые теоретические знания или материалы наблюдений, на основании которых можно сделать какие-либо предположения. Такие экспериментальные задачи проводятся по обычному плану: выдвижение гипотезы, обсуждение способов её проверки, конструирование опыта и его проведение. Правильность выдвинутого предположения доказывается экспериментально.

Экспериментальные задачи являются фактором активизации процесса познания и должны отвечать следующим дидактическим требованиям:

1) представлять собой систему, рассчитанную не только на вооружение учащихся прочными знаниями, но и развитие самостоятельности мышления;

2) соответствовать внутренним запросам учащихся, отвечать их тенденции к творческой самостоятельности, активности в познании;

3) по своей сложности превышать внутренние силы обучающихся и требовать от них мобилизации всех познавательных возможностей

4) побуждать учащихся к сознательному применению логических приёмов.

Самостоятельная работа.

Элементы проблемности при обучении могут выходить за рамки урока (домашнее задание), либо использоваться на уроке в виде самостоятельной работы.

Исходя из установленного психологами и дидактами определяющего влияния познавательных задач на развивающие и познавательные результаты обучения (Н.Г.Алексеев, М.А.Данилов, Л.В.Занков), была разработана следующая классификация самостоятельных работ в зависимости от характера обусловленной ими познавательной деятельности.

1. Самостоятельные работы репродуктивного типа, о сновным признаком которых является оперирование уже имеющимися знаниями. К ним относятся следующие виды:

а) самостоятельные работы на простое воспроизведение или выполнение по образцу;

б) тренировочные, предусматривающие применение усвоенного материала в новых ситуациях, его видоизменеие;

в) обзорные – на систематизацию и упорядочение изученного материала;

г) проверочные.

2. Самостоятельные работы познавательно-поискового типа, в ходе которых учащиеся приобретают новые знания. Они включают целый ряд видов:

А) побудительные (подготовительные), в ходе которых учащиеся, оперируя имеющимися знаниями, становятся перед неизвестными фактами, явлениями, создающими проблемную ситуацию;

Б) констатирующие, предусматривающие познание и описание новых фактов и явлений, главным образом по их внешним признакам;

В) экспериментально-поисковые, ведущие к приобретению новых знаний на основе эксперимента, требующего обоснованных выводов и обобщений;

Г) логически-поисковые – по приобретению и углублению знаний на основе разнообразных умственных операций: анализа и синтеза, сравнения и сопоставления, систематизации, абстрагирования и обобщения.

3. Самостоятельные работы творческого типа:

а) художественно-образные; б) научно-творческие; в) конструктивно-технические.

Самостоятельная работа учащихся на творческо-поисковом уровне включает:

- поиск нового знания с помощью самостоятельно выбранных вопросов, способов решения проблемы;

- решение познавательных, проблемных заданий, составление алгоритмов;

- посильную исследовательскую деятельность.

Могут иметь место и другие классификации, например, по уровню самостоятельности.

Задачи: - обучение учащихся умениям самостоятельной познавательной деятельности;

- мотивирование этой деятельности;

- развитие волевых усилий в учении.

 

Техника «Проблемные вопросы».

Начинать можно с того, чтобы при знакомстве с новым материалом (и при опросе) задавать не те вопросы, которые требуют при ответе лишь некоторого напряжения памяти (например, «в каком году…», «кто изобрёл…»), а вопросы, которые потребуют анализа, сравнения, сопоставления, объяснения разнородной информации и соответственно – более глубокого понимания материала и интереса к нему. Умение задавать

такие вопросы – это навык, которому можно и нужно научиться.

Американский психолог А.Кинг придумала серию общих вопросов, которые можно применять в самых разных учебных ситуациях: Что случится, если…? Приведите пример… В чём сильные и слабые стороны…? На что похоже…? Что мы уже знаем…? Каким образом … можно использовать для…? Чем похожи… и …? Каким образом … влияет на …? Какой… является лучшим и почему?

Когда такого рода вопросы ложатся в основу учебного процесса, к ребёнку приходит понимание истинного назначения учения – научиться думать, применять знания на практике, ориентироваться в жизненных ситуациях.

Практический вопрос хорошо начать словами «Как мы можем…» Например: «В следующую субботу мы пойдём в поход. И вдруг кто-то потеряется. Как он может сориентироваться на местности без компаса?»

При этом следует отказаться от различного рода возмущений по поводу неверных версий учеников: «Не тем местом думаем (думаете), не тем!»

Критика ставит под сомнение компетентность ребёнка и заставляет его прекращать усилия в данном направлении. Такого рода комментарии наносят реальный вред и мотивации, и развитию мышления.

Нужно также повторять, что у каждого есть право на ошибку. Полезно рассказать о собственных ошибках в школьном возрасте – дети увидят, что они с учителем не по разные стороны баррикад, у них есть много общего. Важно поощрять детей, задающих вопросы: «Молодец, ты задал хороший вопрос, значит, ты думаешь, следишь за ходом мысли». Особенно следует хвалить за хорошие вопросы, отражающие желание думать, больше узнавать. Можно рассказать, как возникло это знание, чтобы у учеников появилось ощущение, что они являются соучастниками рождения нового знания.

Переход от вопросов на простое знание фактов (информации) и умение действовать строго по алгоритму к вопросам на понимание не может произойти в одночасье. Он является логичным продолжением проблемно-ориентированной активности самого учителя. Важный критерий того, что конкретные варианты проблемных вопросов «работают» и не являются слишком сложными для текущего уровня развития детей, - активность учеников, их интерес и инициатива.Использование такого рода вопросов вызывает активность мыслительных процессов у школьников, предупреждает механическое восприятие учебного материала.

Задания на классификацию (группировку).

С целью развития активного, самостоятельного, творческого мышления школьников необходимо, начиная с 1 класса, учить выполнять задания повышенной трудности на классификацию (группировку), как:

1) рассмотрение ряда объектов по одному общему признаку;

2) рассмотрение ряда объектов с разных точек зрения;

3) вывод, обобщение, предполагающие соотнесение и обобщённое выражение усвоенных школьниками конкретных знаний.

Например, задание, рекомендованное для коллективной работы и являющееся одновременно заданием повышенной трудности.

Дан ряд слов:

Сон, сын, сад, рот, рыл, рак, дом, дым, дал, вол, выл, вал.

Учащиеся должны распределить слова на три равные группы. Даётся инструкция: «Прочитайте слова. На какие три равные группы можно разделить эти слова? Запишите каждую группу в отдельный столбик».

Ход рассуждений ребёнка определяется заданием разделить слова на группы, что предполагает их сравнение, нахождение различия и сходства.

Первые же слова (сон – сын) наблюдательных детей приведут к выводу: слова различаются буквами, обозначающими гласные звуки. Если этот признак будет распространён на все остальные слова, последует вывод, что в словах встречаются три буквы, обозначающие гласные звуки, - о, ы, а;

следовательно, в каждой группе должны быть слова с одной из этих букв:

сон сын сад

рот рыл рак

дом дым дал

вол выл вал

Это высокий уровень решения задачи.

Другие дети могут зафиксировать различия слов по их значениям. Допустим так: 1) одушевлённые – сын, рак, вол.

3) «что-то делают» - рыл, дал, выл.

Такой способ решения тоже свидетельствует о способности рассмотрения предметов под одним углом зрения, но в этом случае получается неравное количество слогов, что противоречит условию задания.

Нужно предвидеть и линию анализа детьми слов по начальным или конечным буквам согласных. Но разных букв согласных больше чем три, следовательно, искомых трёх групп тоже не получится.

С учётом разных линий анализа предложенных слов определяются следующие уровни выполнения задания:

3-ий уровень - найдены все три группы в полном объёме, в каждой из которых в словах имеется одна и та же буква гласного. Ответы этого уровня свидетельствуют о высокой степени развития мышления (применительно к операции рассмотрения слов по общности в одном признаке).

2-ой уровень – слова распределены по наличию одинаковых букв гласных, но выделены неполные группы или не все группы. Это свидетельствует о способности учеников к соотнесению ряда объектов по общности в одном признаке, однако распространить один и тот же угол зрения на все слова ученикам не удаётся.

1-ый уровень – слова распределены по их значениям, по начальным или конечным буквам согласных. При этом возможны неполные группы или отсутствие отдельных групп. Здесь проявляется способность распределить слова по общности в одном признаке, но не обнаруживается способность к соотнесению с условиями задания.

0-ой уровень – не приступили к выполнению задания.

 

Проблемный вопрос.

Одним из показателей, свидетельствующим об активном участии обучаемых в проектировании учебных проблемных ситуаций, является содержание и характер их вопросов. То содержание, которое не вызывает никаких вопросов, не интересует учащихся. Поэтому важно, чтобы преподаватель овладел искусством задавать проблемные вопросы.

Проблемный вопрос – самостоятельная форма мысли и проблематизированное высказывание. Проблемный вопрос – это:

1) предложение или обращение, требующее ответа или объяснения;

2) проблема, задача, требующая решения.

Все вопросы, применяемые в обучении, делятся на информационные

(они требуют актуализации, воспроизводства или применения уже известных знаний) и собственно проблемные, содержащие ещё не раскрытые учащимися проблемы, область неизвестного знания или способа, для приобретения которых требуется какое-то интеллектуальное усилие, определённым образом направленный мыслительный процесс.

М.И.Махмутов называет следующие типы вопросов:

- проверяющие направленность внимания;

- направленные на проверку прочности ранее усвоенных знаний;

- помогающие ребёнку находить различие и сходство в предметах и явлениях;

- помогающие отобрать факты для доказательств;

- помогающие находить и обобщать факты;

- направленные на подтверждение правила;

- направленные на нахождение причины явления и оценку его значения;

- направленные на проявление закономерности, описание явления во всех связях и в развитии;

- формирующие убеждённость, развивающие навык самовоспитания.

Проблемные задания.

Проблемные задания по классам в зависимости от возраста, уровня знаний и жизненного опыта учащихся, должны отличаться степенью трудности – глубиной обобщений и выводов. Поиск ответа на проблемный вопрос должен постепенно углубляться от этапа к этапу урока.

Например,

-Многие из вас видели телевизионную передачу «Очумелые ручки», где ведущий предлагает неожиданные варианты решения различных бытовых проблем. Предложите свои варианты решения тех или иных бытовых проблем, используя несвойственные, неожиданные функции хорошо известных вещей и явлений.

- Как найти площадь прямоугольного треугольника, используя правило нахождения площади прямоугольника?

-Природа и человек. Как решить проблему последствий человеческой деятельности?

Коллективные формы работы.

Учителю начальных классов необходимо сформировать у младшего школьника готовность и способность к саморазвитию, т.е. универсальные учебные действия.

Работу в группах я начала с выработки основных правил. Мы пришли к выводу, что должно достигаться:

- полное внимание к однокласснику;

- серьезное отношение к мыслям, чувствам других;

- терпимость, дружелюбие:

никто не имеет права смеяться над ошибками товарища, т. к. каждый имеет «право на ошибку».

Все учащиеся принимали активное участие в обсуждении этих правил. В процессе выполнения этого задания, у учащихся формировались универсальные учебные действия в личностных (базовые ценности: терпение, добро, освоение роли ученика, формирование интереса к учению), коммуникативных (участие в диалоге), познавательных (отвечали на простые вопросы учителя), регулятивных (работа по инструкции, которую сами выработали) сферах.

По дидактической концепции, разработанной под руководством педагога
В.К. Дьяченко, обучение - есть общение, в процессе которого происходит воспроизведение и усвоение всех видов человеческой деятельности. Он считает, что самым важным в учебно-воспитательном процессе необходимо считать два фактора – коллективизм и самостоятельность

Классно-урочная система не в полной мере дает возможность приобретать навыки коллективизма, сотрудничества, взаимопомощи, самостоятельности, а, следовательно, сдерживает процесс развития учащихся.

Эта форма урока позволяет работать всем учащимся, что противоречит утверждениям некоторых учёных о работе только «сильных» учеников.

Встала проблема пересмотра разработанных в дидактике организационных форм обучения, которая более отвечала бы требованиям развивающего обучения.
Г.А. Цукерман считает, что требованиям развивающего обучения отвечает коллективная (парная, групповая) форма организации учебно-воспитательного процесса относит и динамические пары (пары сменного состава)

Гипотеза: если при осуществлении развивающего обучения использовать коллективную форму организации учебно- воспитательного процесса, то уровень развития младших школьников значительно повысится.

Учебное сотрудничество направлено на общие для всех людей способы мышления и действия, а не на уникальную неповторимость каждого человека.
Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Л.В.Занков считают, что «все формы школьных взаимоотношений должны носить общий характер и регулировать не только отношения «ребенок–взрослый», но и отношения «ребенок–ребенок». При этом нормосообразное поведение эффективнее складывается не в целом классе, а в малых детских группах, являющихся для ребенка одновременно и группами эмоциональной поддержки

Сотрудничество детей друг с другом является основой для организации коллективной формы обучения в начальной школе.

Освоение коллективной формы работы учащимися проходит с 1-го класса.
Сначала дети работают парами (например, проверяя друг у друга домашние задания по предметам). Со 2-го класса они начинают проверять и запись заданий в дневники.

При работе парами дети приучаются внимательно слушать ответ товарища
(ведь ребенок выступает здесь как учитель), постоянно готовиться к ответу, ибо тебя обязательно тоже спросят (а детям это очень важно). Поэтому правила заучиваются всегда. Кроме того, ученик получает возможность ещё раз проверить и закрепить свои знания, пока слушает соседа. Учится говорить, отвечать, доказывать товарищу какое-то положение. Ребенок может делать на этом уроке или в этот момент урока то, что в другое время не разрешается – свободно общаться с товарищем, свободно сидеть. Ему очень нравится такая работа. Он говорит, но разговор-то деловой. Дети ограничены временем, поэтому стараются не отвлекаться, чтобы не отстать от других групп.
Интересно, что, опрашивая друг друга, дети-«учителя» оказываются нередко более требовательны друг к другу, нежели учителя.

Но эта работа учит их и сочувствовать тем, кто с трудом справляется с заданием или не справляется совсем. Они стараются объяснить непонятное товарищу, заставляют посторить еще и еще раз правило.
Рассмотрим несколько приемов организации коллективной работы.

Простейшим случаем коллективных учебных занятий могут служить взаимные диктанты учащихся, если каждый по очереди работает с разными партнерами и выполняет функции то обучению (диктующего и проверяющего), то обучаемого.
Взаимные диктанты в парах постоянного и сменного состава можно проводить начиная с 1 класса (используя, например, разрезную азбуку).

Следующий прием организации коллективной работы – смена заданий в четверках. Для этого объединяются четверо ребят, сидящие за двумя соседними партами, они поворачиваются лицом друг к другу. Обмен карточками-заданиями происходит следующим образом:

по горизонтали:

по диагонали:

по вертикали:

Возможная смена заданий такова:

выполнят задания в парах постоянного состава, а затем меняются друг с другом.