Задачи, развивающие логические и комбинаторские способности,

требуют умения логически рассуждать, находить группы факторов, совокупно влияющих на ситуацию, оценивать события по степени их значимости.

Например: - Поль Грэг говорил, что каждый человек должен заботиться о своём здоровье. И в этом ему помогут 9 «врачей». Каких «врачей» имел в виду учёный? Ответы учащихся: - учёный имел в виду правильное питание, свежий воздух, спорт, здоровый сон, солнце, спокойную обстановку, воду, гигиену, активный отдых (прогулки, походы);

- хорошее питание, прогулки на воздухе, движение, положительные эмоции, спокойный сон, солнечные ванны, водные процедуры, соблюдение правил личной гигиены, активный отдых.

Задачи, формирующие системное мышление, учат учитывать связи между явлениями и понимать каким образом отразиться на системе то или иное воздействие. В основном это вопросы прикладного характера.

Н-р: -Почему волосы «встают дыбом»?

Семантические задачи (объяснения названий терминов, определений и т.п.) определяют ту базу знаний, без которой творчество невозможно.

Количественные. Связаны с различными измерениями, сравнениями.

Качественные. Эти задачи требуют выделения отличительных признаков и могут включать следующие задачи:

- задачи, требующие распознавания по словесному описанию;

- задачи, связанные с различными процессами;

- задачи, построенные на различных связях.

Экспериментальные задачи.

К экспериментальным задачам относятся составление гипотезы, формулировка выводов из результатов опыта, доказательство выдвинутых предположений. Задачи на составление гипотезы используются в тех случаях, когда у учащихся были определённые теоретические знания или материалы наблюдений, на основании которых можно сделать какие-либо предположения. Такие экспериментальные задачи проводятся по обычному плану: выдвижение гипотезы, обсуждение способов её проверки, конструирование опыта и его проведение. Правильность выдвинутого предположения доказывается экспериментально.

Экспериментальные задачи являются фактором активизации процесса познания и должны отвечать следующим дидактическим требованиям:

1) представлять собой систему, рассчитанную не только на вооружение учащихся прочными знаниями, но и развитие самостоятельности мышления;

2) соответствовать внутренним запросам учащихся, отвечать их тенденции к творческой самостоятельности, активности в познании;

3) по своей сложности превышать внутренние силы обучающихся и требовать от них мобилизации всех познавательных возможностей

4) побуждать учащихся к сознательному применению логических приёмов.

Самостоятельная работа.

Элементы проблемности при обучении могут выходить за рамки урока (домашнее задание), либо использоваться на уроке в виде самостоятельной работы.

Исходя из установленного психологами и дидактами определяющего влияния познавательных задач на развивающие и познавательные результаты обучения (Н.Г.Алексеев, М.А.Данилов, Л.В.Занков), была разработана следующая классификация самостоятельных работ в зависимости от характера обусловленной ими познавательной деятельности.

1. Самостоятельные работы репродуктивного типа, о сновным признаком которых является оперирование уже имеющимися знаниями. К ним относятся следующие виды:

а) самостоятельные работы на простое воспроизведение или выполнение по образцу;

б) тренировочные, предусматривающие применение усвоенного материала в новых ситуациях, его видоизменеие;

в) обзорные – на систематизацию и упорядочение изученного материала;

г) проверочные.

2. Самостоятельные работы познавательно-поискового типа, в ходе которых учащиеся приобретают новые знания. Они включают целый ряд видов:

А) побудительные (подготовительные), в ходе которых учащиеся, оперируя имеющимися знаниями, становятся перед неизвестными фактами, явлениями, создающими проблемную ситуацию;

Б) констатирующие, предусматривающие познание и описание новых фактов и явлений, главным образом по их внешним признакам;

В) экспериментально-поисковые, ведущие к приобретению новых знаний на основе эксперимента, требующего обоснованных выводов и обобщений;

Г) логически-поисковые – по приобретению и углублению знаний на основе разнообразных умственных операций: анализа и синтеза, сравнения и сопоставления, систематизации, абстрагирования и обобщения.

3. Самостоятельные работы творческого типа:

а) художественно-образные; б) научно-творческие; в) конструктивно-технические.

Самостоятельная работа учащихся на творческо-поисковом уровне включает:

- поиск нового знания с помощью самостоятельно выбранных вопросов, способов решения проблемы;

- решение познавательных, проблемных заданий, составление алгоритмов;

- посильную исследовательскую деятельность.

Могут иметь место и другие классификации, например, по уровню самостоятельности.

Задачи: - обучение учащихся умениям самостоятельной познавательной деятельности;

- мотивирование этой деятельности;

- развитие волевых усилий в учении.

 

Техника «Проблемные вопросы».

Начинать можно с того, чтобы при знакомстве с новым материалом (и при опросе) задавать не те вопросы, которые требуют при ответе лишь некоторого напряжения памяти (например, «в каком году…», «кто изобрёл…»), а вопросы, которые потребуют анализа, сравнения, сопоставления, объяснения разнородной информации и соответственно – более глубокого понимания материала и интереса к нему. Умение задавать

такие вопросы – это навык, которому можно и нужно научиться.

Американский психолог А.Кинг придумала серию общих вопросов, которые можно применять в самых разных учебных ситуациях: Что случится, если…? Приведите пример… В чём сильные и слабые стороны…? На что похоже…? Что мы уже знаем…? Каким образом … можно использовать для…? Чем похожи… и …? Каким образом … влияет на …? Какой… является лучшим и почему?

Когда такого рода вопросы ложатся в основу учебного процесса, к ребёнку приходит понимание истинного назначения учения – научиться думать, применять знания на практике, ориентироваться в жизненных ситуациях.

Практический вопрос хорошо начать словами «Как мы можем…» Например: «В следующую субботу мы пойдём в поход. И вдруг кто-то потеряется. Как он может сориентироваться на местности без компаса?»

При этом следует отказаться от различного рода возмущений по поводу неверных версий учеников: «Не тем местом думаем (думаете), не тем!»

Критика ставит под сомнение компетентность ребёнка и заставляет его прекращать усилия в данном направлении. Такого рода комментарии наносят реальный вред и мотивации, и развитию мышления.

Нужно также повторять, что у каждого есть право на ошибку. Полезно рассказать о собственных ошибках в школьном возрасте – дети увидят, что они с учителем не по разные стороны баррикад, у них есть много общего. Важно поощрять детей, задающих вопросы: «Молодец, ты задал хороший вопрос, значит, ты думаешь, следишь за ходом мысли». Особенно следует хвалить за хорошие вопросы, отражающие желание думать, больше узнавать. Можно рассказать, как возникло это знание, чтобы у учеников появилось ощущение, что они являются соучастниками рождения нового знания.

Переход от вопросов на простое знание фактов (информации) и умение действовать строго по алгоритму к вопросам на понимание не может произойти в одночасье. Он является логичным продолжением проблемно-ориентированной активности самого учителя. Важный критерий того, что конкретные варианты проблемных вопросов «работают» и не являются слишком сложными для текущего уровня развития детей, - активность учеников, их интерес и инициатива.Использование такого рода вопросов вызывает активность мыслительных процессов у школьников, предупреждает механическое восприятие учебного материала.

Задания на классификацию (группировку).

С целью развития активного, самостоятельного, творческого мышления школьников необходимо, начиная с 1 класса, учить выполнять задания повышенной трудности на классификацию (группировку), как:

1) рассмотрение ряда объектов по одному общему признаку;

2) рассмотрение ряда объектов с разных точек зрения;

3) вывод, обобщение, предполагающие соотнесение и обобщённое выражение усвоенных школьниками конкретных знаний.

Например, задание, рекомендованное для коллективной работы и являющееся одновременно заданием повышенной трудности.

Дан ряд слов:

Сон, сын, сад, рот, рыл, рак, дом, дым, дал, вол, выл, вал.

Учащиеся должны распределить слова на три равные группы. Даётся инструкция: «Прочитайте слова. На какие три равные группы можно разделить эти слова? Запишите каждую группу в отдельный столбик».

Ход рассуждений ребёнка определяется заданием разделить слова на группы, что предполагает их сравнение, нахождение различия и сходства.

Первые же слова (сон – сын) наблюдательных детей приведут к выводу: слова различаются буквами, обозначающими гласные звуки. Если этот признак будет распространён на все остальные слова, последует вывод, что в словах встречаются три буквы, обозначающие гласные звуки, - о, ы, а;

следовательно, в каждой группе должны быть слова с одной из этих букв:

сон сын сад

рот рыл рак

дом дым дал

вол выл вал

Это высокий уровень решения задачи.

Другие дети могут зафиксировать различия слов по их значениям. Допустим так: 1) одушевлённые – сын, рак, вол.

3) «что-то делают» - рыл, дал, выл.

Такой способ решения тоже свидетельствует о способности рассмотрения предметов под одним углом зрения, но в этом случае получается неравное количество слогов, что противоречит условию задания.

Нужно предвидеть и линию анализа детьми слов по начальным или конечным буквам согласных. Но разных букв согласных больше чем три, следовательно, искомых трёх групп тоже не получится.

С учётом разных линий анализа предложенных слов определяются следующие уровни выполнения задания:

3-ий уровень - найдены все три группы в полном объёме, в каждой из которых в словах имеется одна и та же буква гласного. Ответы этого уровня свидетельствуют о высокой степени развития мышления (применительно к операции рассмотрения слов по общности в одном признаке).

2-ой уровень – слова распределены по наличию одинаковых букв гласных, но выделены неполные группы или не все группы. Это свидетельствует о способности учеников к соотнесению ряда объектов по общности в одном признаке, однако распространить один и тот же угол зрения на все слова ученикам не удаётся.

1-ый уровень – слова распределены по их значениям, по начальным или конечным буквам согласных. При этом возможны неполные группы или отсутствие отдельных групп. Здесь проявляется способность распределить слова по общности в одном признаке, но не обнаруживается способность к соотнесению с условиями задания.

0-ой уровень – не приступили к выполнению задания.

 

Проблемный вопрос.

Одним из показателей, свидетельствующим об активном участии обучаемых в проектировании учебных проблемных ситуаций, является содержание и характер их вопросов. То содержание, которое не вызывает никаких вопросов, не интересует учащихся. Поэтому важно, чтобы преподаватель овладел искусством задавать проблемные вопросы.

Проблемный вопрос – самостоятельная форма мысли и проблематизированное высказывание. Проблемный вопрос – это:

1) предложение или обращение, требующее ответа или объяснения;

2) проблема, задача, требующая решения.

Все вопросы, применяемые в обучении, делятся на информационные

(они требуют актуализации, воспроизводства или применения уже известных знаний) и собственно проблемные, содержащие ещё не раскрытые учащимися проблемы, область неизвестного знания или способа, для приобретения которых требуется какое-то интеллектуальное усилие, определённым образом направленный мыслительный процесс.

М.И.Махмутов называет следующие типы вопросов:

- проверяющие направленность внимания;

- направленные на проверку прочности ранее усвоенных знаний;

- помогающие ребёнку находить различие и сходство в предметах и явлениях;

- помогающие отобрать факты для доказательств;

- помогающие находить и обобщать факты;

- направленные на подтверждение правила;

- направленные на нахождение причины явления и оценку его значения;

- направленные на проявление закономерности, описание явления во всех связях и в развитии;

- формирующие убеждённость, развивающие навык самовоспитания.

Проблемные задания.

Проблемные задания по классам в зависимости от возраста, уровня знаний и жизненного опыта учащихся, должны отличаться степенью трудности – глубиной обобщений и выводов. Поиск ответа на проблемный вопрос должен постепенно углубляться от этапа к этапу урока.

Например,

-Многие из вас видели телевизионную передачу «Очумелые ручки», где ведущий предлагает неожиданные варианты решения различных бытовых проблем. Предложите свои варианты решения тех или иных бытовых проблем, используя несвойственные, неожиданные функции хорошо известных вещей и явлений.

- Как найти площадь прямоугольного треугольника, используя правило нахождения площади прямоугольника?

-Природа и человек. Как решить проблему последствий человеческой деятельности?

Коллективные формы работы.

Учителю начальных классов необходимо сформировать у младшего школьника готовность и способность к саморазвитию, т.е. универсальные учебные действия.

Работу в группах я начала с выработки основных правил. Мы пришли к выводу, что должно достигаться:

- полное внимание к однокласснику;

- серьезное отношение к мыслям, чувствам других;

- терпимость, дружелюбие:

никто не имеет права смеяться над ошибками товарища, т. к. каждый имеет «право на ошибку».

Все учащиеся принимали активное участие в обсуждении этих правил. В процессе выполнения этого задания, у учащихся формировались универсальные учебные действия в личностных (базовые ценности: терпение, добро, освоение роли ученика, формирование интереса к учению), коммуникативных (участие в диалоге), познавательных (отвечали на простые вопросы учителя), регулятивных (работа по инструкции, которую сами выработали) сферах.

По дидактической концепции, разработанной под руководством педагога
В.К. Дьяченко, обучение - есть общение, в процессе которого происходит воспроизведение и усвоение всех видов человеческой деятельности. Он считает, что самым важным в учебно-воспитательном процессе необходимо считать два фактора – коллективизм и самостоятельность

Классно-урочная система не в полной мере дает возможность приобретать навыки коллективизма, сотрудничества, взаимопомощи, самостоятельности, а, следовательно, сдерживает процесс развития учащихся.

Эта форма урока позволяет работать всем учащимся, что противоречит утверждениям некоторых учёных о работе только «сильных» учеников.

Встала проблема пересмотра разработанных в дидактике организационных форм обучения, которая более отвечала бы требованиям развивающего обучения.
Г.А. Цукерман считает, что требованиям развивающего обучения отвечает коллективная (парная, групповая) форма организации учебно-воспитательного процесса относит и динамические пары (пары сменного состава)

Гипотеза: если при осуществлении развивающего обучения использовать коллективную форму организации учебно- воспитательного процесса, то уровень развития младших школьников значительно повысится.

Учебное сотрудничество направлено на общие для всех людей способы мышления и действия, а не на уникальную неповторимость каждого человека.
Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Л.В.Занков считают, что «все формы школьных взаимоотношений должны носить общий характер и регулировать не только отношения «ребенок–взрослый», но и отношения «ребенок–ребенок». При этом нормосообразное поведение эффективнее складывается не в целом классе, а в малых детских группах, являющихся для ребенка одновременно и группами эмоциональной поддержки

Сотрудничество детей друг с другом является основой для организации коллективной формы обучения в начальной школе.

Освоение коллективной формы работы учащимися проходит с 1-го класса.
Сначала дети работают парами (например, проверяя друг у друга домашние задания по предметам). Со 2-го класса они начинают проверять и запись заданий в дневники.

При работе парами дети приучаются внимательно слушать ответ товарища
(ведь ребенок выступает здесь как учитель), постоянно готовиться к ответу, ибо тебя обязательно тоже спросят (а детям это очень важно). Поэтому правила заучиваются всегда. Кроме того, ученик получает возможность ещё раз проверить и закрепить свои знания, пока слушает соседа. Учится говорить, отвечать, доказывать товарищу какое-то положение. Ребенок может делать на этом уроке или в этот момент урока то, что в другое время не разрешается – свободно общаться с товарищем, свободно сидеть. Ему очень нравится такая работа. Он говорит, но разговор-то деловой. Дети ограничены временем, поэтому стараются не отвлекаться, чтобы не отстать от других групп.
Интересно, что, опрашивая друг друга, дети-«учителя» оказываются нередко более требовательны друг к другу, нежели учителя.

Но эта работа учит их и сочувствовать тем, кто с трудом справляется с заданием или не справляется совсем. Они стараются объяснить непонятное товарищу, заставляют посторить еще и еще раз правило.
Рассмотрим несколько приемов организации коллективной работы.

Простейшим случаем коллективных учебных занятий могут служить взаимные диктанты учащихся, если каждый по очереди работает с разными партнерами и выполняет функции то обучению (диктующего и проверяющего), то обучаемого.
Взаимные диктанты в парах постоянного и сменного состава можно проводить начиная с 1 класса (используя, например, разрезную азбуку).

Следующий прием организации коллективной работы – смена заданий в четверках. Для этого объединяются четверо ребят, сидящие за двумя соседними партами, они поворачиваются лицом друг к другу. Обмен карточками-заданиями происходит следующим образом:

по горизонтали:

по диагонали:

по вертикали:

Возможная смена заданий такова:

выполнят задания в парах постоянного состава, а затем меняются друг с другом.

«Ручеек». В ручейке идет общение ребят внутри одного ряда, где работают
10 учащихся. Для этой работы учитель заготавливает к уроку карточки по числу учащихся в ряду. Содержание карточек отличается друг от друга. Для ребят второго и третьего ряда составляются аналогичные карточки. Итак, у учителя 3 комплекта карточек, по 10 штук в каждом. Маршрут движения учащихся по ручейку (друг за другом)

На уроке русского языка работа в динамических парах проводится с диктантами. Сначала заготавливаются разные тексты диктантов по изучаемой теме. Каждый ученик получает один из текстов, отличный от всех. Все учащиеся работают в парах сменного состава в следующем порядке:
1. один из работающих в паре читает по предложениям текст, другой пишет;
2. затем другой ученик (тот, который перед этим писал) читает, а первый, прежде диктовавший, пишет;
3. потом каждый берет тетрадь своего соседа и без заглядывания в карточку проверяет написанный им диктант;
4. открывают карточки и по карточкам проверяют второй раз (уже вместе);
5. допустивший ошибки под контролем диктовавшего делает устный разбор своих ошибок;
6. каждый в своей тетради записывает разбор своих ошибок.
7. снова берут тетради друг друга, еще раз все просматривают и ставят свои подписи: «Проверил Иванов», «Проверила Петрова».

После того, как задания выполнены, друг у друга проверены, пара распадается. Освободившиеся ученики образуют новые пары. Учащиеся в выборе партнера для совместной работы свободно перемещаются по классу, образуя новые диалогические сочетания обучают друг друга по своим карточкам- заданиям.

При организации коллективных занятий важно учитывать ряд специфических особенностей:
1. каждый участник занятий попеременно выступает в своеобразной роли то«ученика», то «учителя».
2. ближайшая цель каждого участника занятий и «ученика» и «учителя» – учить всему тому, что он знает или изучает сам.
3. деятельность каждого участника занятий имеет отчетливо общественно полезную краску, так как он не только учится, но и постоянно отучает других.
4. основной принцип работы–все по очереди учат каждого и каждый всех.
5. каждый отвечает не только за свои знания, но также за знания и успехи товарищей по учебной работе.
6. полное совпадение и единство коллективных и личных, индивидуальных интересов: чем лучше и больше я обучаю других, тем больше и лучше знаю сам.

Вывод: «Обучение ребенка должно вести за собой его развитие – только в этом случае, его можно признать хорошим» (Выгодский Л.С).

Сравнительный анализ контрольных срезов доказал, что при организации коллективной формы работы учащихся на уроках русского языка повышается уровень развития, обучения и воспитания младших школьников.

П о использованию коллективной формы организации учебно-воспитательного процесса следует учесть следующие методические рекомендации:

1. При построении учебного сотрудничества самих детей необходимо учесть, что такой формы общения в детском опыте еще не было. Поэтому детское сотрудничество следует культивировать с той же тщательностью, что и любой другой навык. Как сесть за партой, чтобы смотреть не на учителя (как обычно), а на товарища; как соглашаться, а как возражать; как помогать, а как просить о помощи – без проработки всех этих

2. При введении новой формы сотрудничества необходимо дать ее образец.
Учитель вместе с 1-2 детьми у доски показывает на одном примере весь ход работы, акцентируя форму взаимодействия (например, фразы: «Ты согласен?»,
«Не возражаешь?», «Почему ты так думаешь?…» Несколько образов разных стилей взаимодействия помогают детям подобрать свой собственный стиль. Образец совместной работы будет освоен детьми только после разбора 2-3 ошибок.
Главный принцип разбора ошибок совместной работы: разбирать не содержательную ошибку, а ход взаимодействия.

3. При оценке работы группы следует подчеркивать не столько ученические, сколько человеческие добродетели: терпеливость, доброжелательность, дружелюбие, вежливость. Оценивать можно лишь общую работу группы, ни в коем случае не ставить детям, работавшим вместе, разных оценок.

4. групповая работа требует перестановки парт. Для работы парами удобны обычные ряды. Для работы четверками, шестерками парты надо ставить так, чтобы детям, работающим вместе, удобно было смотреть друг на друга:

Дети смогут сами подготовить класс к работе по составленному плану расстановки парт, если их с первых дней в школе приучать ориентироваться в плане класса, находить свое место, место любого другого ученика.

5. При организации групповой работы необходимо учитывать противопоказания:

1) недопустима пара из двух «слабых» учеников;

2) детей, которые по каким бы то ни было причинам отказываются сегодня работать вместе, сегодня нельзя принуждать к общей работе (а завтра стоит им предложить вновь работать вместе);

3) если кто-то пожелал работать в одиночку, учитель разрешает ему отсесть и не позволяет себе ни малейших проявлений неудовлетворения ни в индивидуальных, ни, тем более, в публичных оценках;

4) нельзя требовать абсолютной тишины во время совместной работы: дети должны обмениваться мнениями, высказывать свое отношение к работе товарища. Бороться надо лишь с возбужденными выкриками, разговорами в полный голос. В классе полезен «шумометр» –звуковой сигнал, говорящий о превышении допустимого уровня шума.

5) Овладение умением учащихся необходимо фиксировать в индивидуальных листах контроля за их совместной деятельностью.

 

Глава 3.Использование диагностического инструментария определения уровня успешности формирования универсальных учебных действий учащихся начальных классов.

Третье условиедля успешного формирования УУД – диагностика.

В своем классе я провожу диагностику по методикам известных психологов, что позволяет в свете новых ФГОС представить уровни сформированности УУД учащихся.

Диагностические методики для определения уровня

Сформированности УУД.

Диагностические методики для определения личностных УУД

«Лесенка»

Цель: выявление уровня развития самооценки.

Оцениваемые УУД: личностные УУД, самоопределение.

Возраст: 1- 4 класс.

Форма (ситуация оценивания): фронтальный письменный опрос.

Учащимся предлагается следующая инструкция:

Ребята, нарисуйте на листе бумаги лестницу из 10 ступенек (психолог показывает на доске).

На самой нижней ступеньке стоят самые плохие ученики, на второй ступеньке чуть- чуть получше, на третей – еще чуть- чуть получше и т.д., а вот на верхней ступеньке стоят саамы лучшие ученики. Оцените сами себя, на какую ступеньку вы сами себя поставите? А на какую ступеньку поставит вас ваша учительница? А на какую ступеньку поставит вас ваша мама, а папа?

 

Критерии оценивания: 1-3 ступени – низкая самооценка;

4-7 ступени – адекватная самооценка;

8-10 ступени – завышенная самооценка.

 

 

АНКЕТА ДЛЯ ПЕРВОКЛАССНИКОВ