Политическая и правовая среда

В отечественной политической среде, характеризуемой в последние годы нестабильностью, внутренней конфликтностью, можно выделить две основные и взаимосвязанные группы процессов, являющихся прямым следствием и воплощением смены общеполитических ориентаций в обществе.

Первая группа процессов определяется центробежными тенденциями - развалом Союза ССР, образованием новых суверенных государств с самостоятельными политическими ориентациями и приоритетами, растущими политическими амбициями и весом субъектов Российской Федерации, регионов России.

Вторая группа процессов характеризуется в целом как общая эрозия социально-политических институтов, ответственных ранее за сферу образования.

Смена политической ориентации, как бы серьезно она ни отражалась на сферах материального производства, затрагивает образование несравненно более сильно и глубоко, и прежде всего - высшее образование. Меняется его содержание, в т.ч. не только предметное, но и духовное.

Это влияние особенно значимо для отечественного высшего образования, в котором последние семьдесят лет традиционно доминировали политико-идеологические соображения и установки.

Ушел в прошлое целый ряд общественно-политических дисциплин, занимавших в учебных планах не меньшее место, чем дисциплины по профилю подготовки и специализации. Денонсированы провозглашавшиеся фундаментальными положения многих областей знаний.

Радикально обновляются комплексы учебно-методических материалов, включая программы, учебники и учебные пособия, технологии образования, целевые модели специалистов. А следовательно, должны обновиться и те, кто оказывает образовательные услуги - научно-педагогические кадры.

Фактическое появление новых политических границ между государствами - бывшими республиками бывшего СССР и растущая потеря этими границами "прозрачности", проницаемости обособили интересы новых государств в сфере образования. Так, придание национальным языкам в новых суверенных республиках государственного статуса (в т.ч. демонстративный отказ от использования русского языка) резко повысило, с учетом новых политических связей, значимость и спрос на обучение другим иностранным языкам, в т.ч. не только европейским, но и турецкому, арабскому. Вследствие утраты русским языком своего исключительного статуса дополнительно возвысился статус английского языка как общепринятого языка деловых отношений. Изменения языковых потребностей затронули не только лиц коренных национальностей, но и русскоязычное население в большинстве новых государств, а также в самой России, где до сих пор спроса на знание языков народов бывшего СССР практически не было.

Новые границы поставили качественно иные проблемы перед образовательными учреждениями и структурами управления образованием. Первой возникла проблема организации и оплаты "дообучения" студентов других государств в переходный период суверенизации. В свою очередь потребовались радикальные изменения сложившегося разделения труда в отношении профилей подготовки специалистов, причем не только в связи с новой геополитической ситуацией, но и в силу внутриполитических изменений, преодоления старой, отраслевой структуры высшего образования. Появились новые проблемы организации переподготовки научно-педагогических кадров, материально-технического и учебно-методического обеспечения.

Каждая из этих и многие другие актуальные проблемы образования могут быть решены лишь в течение значительного периода времени, требуют крупных материальных затрат и человеческих ресурсов высшего уровня квалификации. России, также как и всем другим бывшим республикам СССР, требуется своя национально-государственная программа строительства системы школы, обучения и воспитания новых поколений новых личностей и специалистов.

Это тем более сложно осуществимо в ситуации, когда практически все социально-политические институты, несшие на себе ответственность и содействовавшие образованию (государство, профсоюзы, семья и др.) оказались либо разрушены, либо серьезно деформированы, в кризисном состоянии, озабочены исключительно задачами выживания. Прежде всего это относится к государственным органам управления образованием.

Гипертрофия роли государства в образовании была свойственна еще Российской империи времен начала девятнадцатого века. Рассмотрим для примера ситуацию в отношении высшей школы.

В 1802 году вместо петровских коллегий были созданы министерства и в частности министерство народного образования, в ведении которого должна была находиться еще не созданная тогда система высшего образования. Уставы появлявшихся университетов целиком ориентировались на авторитарные методы управления прежде всего потому, что государство создавало университеты для подготовки чиновников к службе в государственных ведомствах, т.е. для своих нужд, в своих кастовых интересах. Гипертрофия государственности породила инфантилизм вуза как определяющую черту целевой модели подготовки специалиста в высшей школе России на долгие времена.

Этап жесткого контроля и стагнации высшей школы, завершившийся ко второй половине девятнадцатого века, через три десятилетия нашел свое продолжение в новом периоде противостояния государства и образования. Начиная с 1881 года и вплоть до поражения царской России в войне с Японией государство не просто осуществляло цензуру образования, но и активно отсекало от него представителей крестьянства и других низших слоев общества, пестовало принцип назначения ректоров Министерством и др.

Авторитарная система высшего образования при царизме была ориентирована на элитарную модель высшего образования и периодически позволяла университетам периоды автономии, самостоятельности. Так, реформы Александра I включали восстановление корпоративности профессорского сословия. В реформе 1905-1917 годов предусматривалось построение неправительственной высшей школы, в т.ч. частной и общественной. Однако и в эти периоды оставалась цензура курсов лекций, проверка студентов на "благонадежность" и т.п.

Национализация сферы образования, и в т.ч. высшей школы, в 1917 году послужила инструментом смены модели образования на унитарную, предполагавшую единообразие образовательной деятельности и декларативно нацеленную на ликвидацию неравенства в образовании. Предложения, касавшиеся автономии высшей школы, были отвергнуты на самом высоком уровне - В.И.Лениным. Государство стало монополистом-собственником образования. Всякое инакомыслие потеряло право на существование, а корпоративность профессуры выродилась в извращенную форму "красной профессуры", объединенной исключительно принципом "преданности делу пролетарской революции" [подробнее см.: 40; 41].

В дальнейшем на протяжении семи десятилетий отечественная высшая школа была подчинена исключительно воле своего единственного собственника - государства. Для него готовились и им распределялись кадры специалистов, оно по печально известному "остаточному принципу" финансировало высшую школу, определяло ее структуру, руководство и саму технологию учебного процесса, оно же оценивало (и сейчас оценивает) результаты деятельности вузов и даже подводило итоги их соревнования. Но это соревнование не было нормальной конкуренцией, судьями в которой выступало бы множество действующих на рынке и предъявляющих свой спрос на ОУ потребителей. Это было соперничество за благосклонность вышестоящих лиц (если вообще существовало не только на бумаге) и нимало не опиралось на единственную фактически возможную базу соревнования - кооперацию труда свободных в своем выборе стратегии и тактики производителей товаров и услуг [79: 76-120].

Под эгидой преемника Минвуза - Гособразования СССР находилось в 1991 году 550 вузов - 60,8 % всех вузов страны, остальные - под руководством других министерств и ведомств. В 1993 году в суверенной России насчитывалось 535 государственных вузов, в т.ч. 129 университетов, 28 академий, а также 378 институтов по 49 профилям обучения. Из них МГУ - самостоятельный, 220 вузов - подчинено Государственному комитету РФ по высшему образованию, 96 - Министерству образования, 62 - Министерству сельского хозяйства, 47 - Министерству здравоохранения, 41 - Министерству культуры, 69 - другим министерствам и ведомствам. В них училось 2638 тыс. студентов, преподавало свыше 240 тыс. штатных преподавателей и более 12 тыс. - совместителей [17: 9].

Наряду с государственными в Российской Федерации к 1994 г. были созданы и функционировали свыше 200 негосударственных образовательных учреждений разного уровня профессионального образования, из которых 141 учреждение прошло экспертизу и получило лицензии. В 1993 году в ведение Комитета по высшему образованию было передано управление системой среднего профессионального образования, в которой насчитывалось 2609 государственных средних специальных учебных заведений, в т.ч. 432 колледжа, дающих повышенный уровень образования. На территории России в это же время функционировало 947 межотраслевых, региональных, отраслевых и специализированных образовательных учреждений и подразделений государственной системы повышения квалификации и переподготовки кадров. Сеть учебных подразделений Российской ассоциации школ бизнеса, Межгосударственной ассоциации последипломного образования, Международной конфедерации объединений изобретателей и рационализаторов, Общества "Знание" России включает в себя свыше 2 тысяч университетов научно-технического прогресса, домов техники и научно-технической пропаганды, институтов повышения квалификации и переподготовки кадров, отраслевых институтов и территориальных центров научно-технической информации, школ и институтов менеджмента и бизнеса, ассоциаций, кооперативов, учебных центров и курсов при предприятиях [17: 11-12].

Обновленные российские министерства, ведомства, включенные в них и тем более вновь созданные структуры, в чье ведение отошла эта огромная сфера деятельности, оказались перед лицом очень непростых задач.

С задачами подобного масштаба (т.е. масштаба целой страны) в последнее время столкнулось правительство объединенной Германии. В числе первых шагов по реорганизации немецкой высшей школы на территории бывшей ГДР (новых восточных землях) были:

• изменение структуры высшего образования в пользу высших технических школ, юридических, экономических, социологических и педагогических факультетов вузов;
• модернизация инфраструктуры вузов, в т.ч. зданий, оборудования, компьютерного парка, фондов учебных пособий и учебников;
• введение новых критериев отбора преподавательского корпуса, с приоритетом профессиональных для высшей школы, а не идеологических качеств;
• развитие обмена преподавателями и студентами между восточными и западными землями;
• децентрализация вузов восточной Германии, борьба с бюрократией, расширение возможностей выбора для студентов.

Самое важное в опыте Германии состоит в финансовом обеспечении перемен со стороны правительства. Только на строительство вузов, начиная с 1991 г., федеральное правительство и правительства земель обязались ежегодно выделять по 2,6 млрд. марок.

На реализацию программ и разработку учебных курсов для подготовки специалистов, потребность в которых особенно велика, выделено (также совместно) 2,1 млрд. марок в расчете на 7 лет, что дает возможность создать дополнительно 12 тысяч учебных мест, прежде всего - в сферах менеджмента и информатики. 300 млн. марок предусмотрено дополнительно на подготовку аспирантов, 2 млрд. марок - на субсидии в строительство жилья для 40 тыс. студентов, - здесь доля правительства составляет 600 млн. марок.

Дополнительная материальная поддержка студентов уже на первом году превысила 650 млн. марок. Наконец, программа поддержки молодых ученых и потенциала научных исследований финансируется в размере 4 млрд. марок [данные федерального министерства образования и науки Германии. Цит. по: 18: 104-109].

Возможен ли подобный солидный фундамент прогрессивных перемен в нашей стране? Экономическая ОМС образования будет проанализирована отдельно. Безусловно, что столь широкая, основательная программа преобразований высшей школы в Германии оказалась возможной благодаря таким факторам, как сильное федеральное правительство, налаженное взаимодействие с правительствами земель и высокий общественный авторитет, широкая социальная поддержка усилий по развитию высшего образования.

Фактические позиции и действия образовательных министерств и ведомств России в последние годы проявлялись в безуспешных попытках получения обещанных госбюджетных средств. Задолженность им со стороны Министерства финансов только по защищенным статьям бюджета за 1993 год составила более 99 млрд. руб. или 25% от запланированного объема [73: 7, 28]. Президентская власть ограничилась декларациями и обещаниями выделить необходимые ресурсы после того, как пройдет пик кризиса экономики страны.

Параллельно шло организационное переструктурирование самих государственных органов управления образованием, а пришедшие к власти новые педагогические кадры, в т.ч. подлинные таланты и новаторы образования, осваивали (далеко не всегда удачно) новую для них сферу администрирования.

Общая неустойчивость и непродуктивность позиции государства в отношении к образованию не была преодолена. Отказ от государственно-патерналистской ориентации образования, от многих традиционных (административных) рычагов управления не сопровождался освоением новых, в т.ч. рыночных инструментов воздействия на образование.

В более широком плане можно говорить о возникшей отстраненности общественно-политических структур и механизмов от проблем и возможностей образования. Образовательные приоритеты иногда лишь декларировались, как в Указе N I Президента Российской Федерации от 11 июля 1991 года, а чаще всего просто отсутствовали в политических и государственных решениях, особенно - в рассчитанных на перспективу. Гасились лишь уже появившиеся, сформировавшиеся очаги социальных волнений, сопротивления в студенческой, учительской, преподавательской, ректорской среде - путем эпизодического, запаздывающего повышения размеров стипендий и заработной платы. Радикальные и долгосрочные, перспективные решения стали откладываться на неопределенный срок.

Задолженность Минфина только высшей школе по капитальным вложениям составила в 1993 г. практически 50% [73: 7].

Вузы, получив независимость, автономию от государства в тот момент, когда они больше всего стали нуждаться в государственной поддержке, оказались вынуждены самостоятельно и в экстренном порядке выбираться из той тяжелой ситуации, в которой они оказались из-за ущербности предшествовавшей государственной политики. При этом государство не смогло поддержать престиж высшего образования в обществе, создать действенную базу для вхождения вузов в рынок, удержать вузовские кадры.

Это же относится и к негосударственным, общественным социально-политическим институтам. После того, как с политической арены сошли идеологизированные общественные организации (компартия, комсомол), а профсоюзы сосредоточились преимущественно на вопросах социальной защиты трудящихся, поддержать престиж образования в обществе оказалось практически некому. Не возникли и новые сколько-нибудь массовые и мощные организации (ассоциации, объединения), ориентированные на поддержку образования. В обществе стало сказываться отсутствие организованного образовательного лобби. В результате, по оценкам специалистов, уже в 1991 году 36 % медиков и экономистов, 40 % преподавателей технических дисциплин (как правило кандидатов наук в возрасте до 40 лет, т.е. наиболее перспективных кадров) оказались готовы и намерены уйти из вузов в негосударственные организации.

В понятие политической ОМС, наряду с факторами исполнительной государственной власти входит (или смыкается с ними) еще целый ряд весомых факторов, в т.ч. законодательные, правовые факторы. Среди них - законодательные акты, регулирующие отношения собственности, предпринимательство, конкуренцию, защиту прав потребителей и др. Более конкретно, профильно это отражается в законе РФ "Об образовании" [71].

Одна из важнейших позиций этого закона - регламентация отношений собственности в системе образования, полномочий субъектов (в т.ч. и органов управления) в осуществлении и управлении образовательной деятельностью. Закон дал правовую базу для возникновения и функционирования негосударственных учебных заведений, расширил и определил права образовательных учреждений и их коллективов, ограничил возможности органов управления вмешиваться в оперативную деятельность учебных заведений. Этим был создан правовой фундамент автономности учебного заведения. Вместе с тем важно, что в юридическом отношении степень этой автономности вправе выбирать сам коллектив учебного заведения.

Закон легализовал (вслед за фактически состоявшейся практикой) коммерческую, в т.ч. предпринимательскую деятельность образовательных учреждений. Тем самым впервые в нашей стране под рыночные отношения в сфере образования оказалась подведена правовая база.

Вместе с тем республики, края и области Российской Федерации получили право самостоятельно определять содержание образования в части национально-региональных компонентов образовательных стандартов. Важно, что законодательно предусмотрено создание независимой от органов управления образованием Государственной аттестационной службы, - мера, которая может быть направлена на фактическое разгосударствление образования.

Закон также расширил личные образовательные права граждан, зафиксировал бесплатность получения образования в рамках государственных стандартов, закрепил ряд нововведений в организации оплаты труда работников образования.

Разумеется, никакой закон не может заработать немедленно и в полную силу, если нет механизмов его реализации. Только дополнительная работа на местах, практическое его применение дадут возможность законодательной инициативе воплотиться в практические нормы поведения на рынке ОУ.

Экономическая среда

В 1993 и 1994 годах продолжилось и даже усиливалось падение реального российского ВВП: соответственно, - на 12 и 15 %. И хотя в целом инфляция и среднемесячные темпы прироста потребительских цен, превышавшие в 1993 г. уровень 70%, в дальнейшем существенно снизились, а среднедушевой доход в долларовом эквиваленте несколько вырос, однако оптимизма в обществе это не прибавило. И дело даже не в том, что при этом реальный курс доллара значительно упал, а прежде всего в доминирующей неуверенности большинства населения по отношению к завтрашнему дню, в непредсказуемости перспектив. В таких экономических условиях долгосрочные вложения в образование (как со стороны образовательных учреждений, так и потребителей (что особенно важно) требуют значительного мужества.

Бедность общества и беспомощность системы образования тесно взаимосвязаны. В развитых странах уже не подвергается сомнению, что инвестиции в сферу образования являются одними из самых надежных, высокоокупаемых. По оценкам американских экспертов, 1 доллар затрат в системе образования позволяет получить от 3 до 6 долларов прибыли. Однако в нашей стране подобные тенденции пока не могут проявиться в достойной мере: в расчете на одного отечественного инженера у нас приходится часть произведенного национального дохода, в десять раз меньшая, чем в расчете на его американского коллегу. Доля общественных затрат из валового национального продукта, используемая на образование, составляет у нас всего 2,7 % в сравнении с 6,1 % в развитых странах, 4 % в развивающихся и 5,7 % - в среднем в мире. Можно ли с такими показателями создать эффективную экономику?

По абсолютным показателям подготовки специалистов Российская Федерация занимает второе место в мире после США. В 1991 году в России только вузы подготовили для народного хозяйства (по данным Госкомстата) 406,8 тыс. специалистов, техникумы дали еще 623,2 тысячи. По выпуску специалистов в расчете на 10 тыс. чел. населения Россия занимает четвертое место в мире после США, Канады и Японии. Однако при этом, согласно таблицам ЮНЕСКО, бывший СССР занимал 49-е место в мире по коэффициенту интеллектуальности молодежи и 45-е - по коэффициенту интеллектуальности населения [13: 3].

Такое отставание - не временный факт, а долгосрочная тенденция: в пятидесятые годы по этим же индексам страна находилась на втором-третьем местах в мире. Если в США расходы на образование в период с 1960 по 1989 г.г. увеличились в целом в 14,7 раза (с 24 до 353 млрд. долларов), а на высшее образование - в 20 раз (с 7 до 142 млрд. долларов), то в СССР за этот же период расходы на образование в целом увеличились лишь в 4,7 раза (с 8,5 до 40 млрд. руб.), а конкретно на высшее образование - тоже в 4,7 раза (с 1,1 до 4,7 млрд. руб.) [66: 9].

Но даже такие темпы роста удержать не удалось: в 1992 г., например, объем финансирования вузов в сопоставимых ценах составил всего 50 % от объема финансирования 1990 года и 25 % - от утвержденного нормативного объема. Показательна и структура финансирования: на текущее содержание вузов было выделено 106 млрд. руб., а на капитальные вложения - всего 20 млрд. руб.

И все же прорыв из замкнутого круга возможен только при условии инвестиций в образование. Иной подход - ожидание позитивных сдвигов в благосостоянии общества и откладывание инвестиций в образование "до лучших времен" - бесперспективен. Другое дело, что инвестиций нельзя ждать только от государства.

Важнейшими показателями экономического состояния любой отрасли являются показатели фондовооруженности и уровня заработной платы работников. Специфика образования такова, что фондовооруженность здесь, с учетом активности объекта образовательных услуг, должна рассчитываться на столько в отношении работников этой сферы, сколько в отношении обучающихся. В 1992 году на одного российского студента приходилось всего 4600 рублей стоимости основных фондов, в то время как в США - 70 тыс. долларов.

Соответственно оснащенность учебно-лабораторным оборудованием составила в ценах 1988 г. всего 2,5 тыс. рублей на одного студента (в США - 10 тыс. долл.). В целом расходы на подготовку одного специалиста у нас находятся на уровне, в 1 - 1,5 порядка ниже, чем в развитых странах.

На одного студента дневного обучения в России приходится 11 кв.м. учебно-лабораторных площадей, что практически в два раза меньше, чем предусмотренный норматив в 21 кв.м. (в США этот показатель достигает 40 - 50 кв.м. на студента). Если в 1987 году, по данным Госкомвуза РФ, ввод в эксплуатацию учебно-лабораторных площадей составил 254 тыс. кв. м., то в 1994 г., при плане 60 тыс. кв. м., фактически было сдано только 23,7 тыс. кв.м. Налицо более чем десятикратное падение этого важного показателя. Обеспеченность местами в общежитиях находится на уровне 86,1% от норматива, а площадью в тех же общежитиях - 70 % от норматива. или 7,0 кв.м. на одного студента. Обеспеченность вузов машинами и оборудованием составляет всего 30% [17: 28].

Среднегодовой прирост балансовой стоимости машин и оборудования в 1985-1990 г.г. составлял 10%, доля выбытия устаревших основных фондов, как и раньше, была очень малой - в среднем 2,0 - 2,5 % в год, а доля выбытия активной части основных фондов примерно 4 - 5 %. Полное обновление учебного оборудования у нас происходит лишь один раз в 17 лет (в США - каждые 5 - 7 лет).

Сфера образования в целом практически не получает новейшего оборудования. 14 заводов, созданных для производства учебно-методического оборудования, в т.ч. опытные, экспериментальные заводы при вузах, оказались уже в 1992 г. на грани банкротства.

Отсутствовали ясные экономические механизмы обеспечения образовательного процесса учебниками и учебными пособиями, наглядными и другими вспомогательными материалами. В этом отношении весьма показательны данные о среднегодовой стоимости подготовки специалистов, многократно уступающей в России соответствующим показателям развитых стран (см таблицу на рис. 1). К середине 1995 года сложилась ситуация, когда образовательные учреждения фактически получили предписание все бюджетные средства направлять исключительно на оплату труда.

Примечание: ориентировочные расчеты выполнены по 213 вузам в сопоставимых ценах по состоянию на 1-й квартал 1993 г.

Однако и эта единственная относительно защищенная статья расходов образовательных учреждений не может радовать. Экономическая политика в области оплаты труда научно-педагогических кадров, профессорско-преподавательского состава уже на протяжении нескольких десятилетий демонстрирует приверженность перевернутой, извращенной шкале престижности профессий. Если в США заработная плата преподавательского состава превышает зарплату квалифицированного рабочего в 2 - 2,5 раза (средняя зарплата профессоров - 4,5 тыс. долл. в месяц), то в нашей стране - все наоборот, хотя в ст. 54 Закона РФ "Об образовании" предусмотрено, что размер средней ставки и должностного оклада профессорско-преподавательского состава высших образовательных учреждений должен в два раза превышать уровень средней зарплаты работников промышленности. Данные об отношении средней заработной платы платы в общеобразовательных школах, учреждениях по воспитанию детей и в вузах в процентах к средней заработной плате в промышленности приведены на рис. 2.

 

Чтобы рассмотреть это соотношение в более широком историческом контексте (в частности, на примере высшей школы), приведем следующие данные, предоставленные Госкомвузом России. Если в 1957 году заработная плата (в % по отношению к средней в промышленности) составляла у профессоров - 409, у доцентов - 257, у ассистентов без степени - 123 процента, то в 1991 году соответствующие цифры были уже критически низкими - на уровне 96, 74 и 54 процентов, а к началу 1995 года составили 98, 73 и 30 процентов.

Безусловно, такое положение дел инициирует отток квалифицированных кадров как в альтернативные образовательные структуры, так и из образования в целом. Стареет педагогический, профессорско-преподавательский состав. За период с 1985 по 1990 годы средний возраст докторов наук увеличился на 1 год и достиг предпенсионного - 58,2 лет. С уходом талантливой молодежи, прежде всего из-за низкого уровня материального положения и необходимости заработков вне вуза, нарушается преемственность научных и педагогических школ.

Однако наиболее существенная особенность экономической среды общества, определяющая кризис в отечественном образовании на рынке ОУ - падение общего уровня доходов предприятий и покупательской способности населения. Это определяется такими важнейшими макроэкономическими показателями, как уровни инфляции, ставок по кредитам, налогообложения, уровни текущих доходов населения, сбережений, стоимость потребительской корзины. Изменения этих показателей обычно вызывают не только количественные, но и структурные сдвиги в образовании, в спросе на ОУ. В США времен рейганомики многие семьи почувствовали, что одновременное обладание двумя машинами, большим домом, путешествия за границу и получение высшего образования в частных учебных заведениях им не по карману; представители низших слоев общества вообще стали вынуждены считать каждый цент в своем бюджете. Соответственно отреагировала и система образования.

В условиях, когда требуемые результаты обновления высшей школы, которых приходится ждать не менее 5 - 6 лет (не говоря уж о средней школе, где этот период достигает 10 - 12 лет), представлялись весьма масштабными, американские эксперты еще в шестидесятых годах пришли к выводу о необходимости менять границы системы образования, вводить ее в новые условия. Ставка была сделана на образование взрослых: его финансирование осуществлялось особенно быстрыми темпами и в 1986 году сравнялось с традиционно преобладавшим ранее финансированием классического образования, составив 240 млрд. долларов.

Аналогичное развитие в последние 30 лет характерно и для мира в целом. В середине 80-х годов начался процесс интеграции систем традиционного образования и образования для взрослых, так что некоторые функции одной системы стали переходить к другой и наоборот. Тем самым произошло становление принципиально нового, негосударственного источника финансирования образования: для взрослых оно осуществлялось преимущественно предприятиями-потребителями кадров специалистов. Важно, что в в создании новой системы одними из инициаторов выступили вузы, делегировав своих крупнейших профессоров на вновь введенные должности вице-президентов промышленных фирм по вопросам образования. В этом - принципиальное отличие западной системы образования для взрослых от нашей системы ИПК, хозяевами которой выступили отраслевые министерства, а вузы оказались в стороне от нее.

Общая тенденция снижения спроса на фундаментальное университетское образование, сокращение общей численности обучающихся в университетах Европы привели к существенному ослаблению точки зрения на университеты как на центры подготовки интеллектуальной элиты. Фактически университеты стали все больше рассматриваться как центры непрерывного образования. Возникла опасность вырождения обучения в них в инструктирование, натаскивание будущих специалистов. Абитуриенты стали приходить в университеты, руководствуясь сугубо экономическими мотивами: приобрести квалификацию для заработка, получить удостоверение, позволяющее эксплуатировать окружающий мир.

Лишь в немногих развитых странах непрерывное высшее образование настолько существенно субсидируется правительством, что по-прежнему способно составить серьезную конкуренцию рыночным предложениям, требующим полной оплаты услуг. Так, по оценкам экспертов фирмы "ABU-Konsult", резкое (в 4 - 5 раз) сокращение спроса на коммерческие учебные услуги на восточных территориях Германии проявилось на фоне устойчивого спроса на вузовские услуги, финансируемые государством.

Глубокий экономический кризис в нашей стране позволил в какой-то мере сохраниться спросу в образовании лишь на утилитарные экономико-управленческие и юридические знания, навыки, рецепты, которые можно использовать "здесь и теперь". Такой ущербный спрос провоцируется быстрыми изменениями всей общеполитической и социальной ситуации, хотя в более долгосрочном плане именно быстрота изменений требует фундаментальных знаний, умений самостоятельно ориентироваться в ситуации, делать выводы, принимать решения. Но дело в том, что не только в отношении платежеспособности,но и по своему содержанию, т.е. как потребность, спрос на образование в нашей стране по существу не сформирован, потребности в образовании не осознаны.

Перемены в экономике, особенно в направлении демонополизации, разгосударствления субъектов хозяйствования, становления их фактической самостоятельности, требуют новых кадров для руководства вновь появляющимися предприятиями, их бухгалтерского обеспечения деятельности, развития средств связи, информатики и др. Для нормальной экономики характерно, что на каждые сто работающих имеется одно малое предприятие. Это означает, что России требуется почти по миллиону директоров и главных бухгалтеров, а уже это - колоссальная потребность в образовательных услугах, еще не проявленная в достаточной мере.

Неблагоприятное состояние спроса на специалистов с высшим образованием находит воплощение в тезисе об их избыточности; это в свою очередь иллюстрируется неблагополучным положением с их использованием. Так, по данным НИИ высшего образования, в 1987 году на должностях, не требующих высшего образования, работало 6,5 % выпускников вузов, в т.ч. рабочими - 3,7 %. При этом доля таких выпускников в сфере торговли и общественного питания составляла 21%, в жилищно-коммунальном хозяйстве и бытовом обслуживании - 20%, на транспорте - 15%. В целом на должностях, не требующих высшего образования, работало около 4 млн. молодых дипломированных специалистов, в т.ч. примерно 1 млн. из них - в качестве рабочих. Вместе с тем, по сведениям НИИВО, более 4 млн. должностей специалистов в это же время было занято лицами, не имеющими дипломов высшей школы [87]. Бессмысленная перекачка финансов и труда в сфере высшего образования имеет многолетние традиции и длится до сих пор. В обществе нет структуры, которая бы не только анализировала ситуацию, конъюнктуру рынка ОУ высшей школы, но и координировала предложение услуг и спрос на них.

В свою очередь предприятия, став экономически самостоятельными, стали отказываться от молодых специалистов. Только по московским предприятиям дополнительная потребность на специалистов сократилась по сравнению с ранее заявленной на 30%.

Предприятия не хотят возмещать затраты вузов на обучение специалистов, вносить введенную местными властями плату за прописку вновь трудоустраиваемых работников, предпочитая лучше оплатить проведение конкурсов на замещение вакантных должностей и премировать их победителей, а то и просто сэкономить высвобожденные средства.

Многие предприятия не приветствуют обучение своих работников тем профессиям, овладение которыми может быть использовано преимущественно за пределами данного предприятия и не оплачивают даже краткосрочные формы такого обучения. Вместе с тем, появившиеся возможности обучения в частном порядке затормозились ограничениями по порядку оплаты, примененными к вузам. В итоге появились сугубо посреднические фирмы, переводившие от своего юридического лица средства за обучение, поступившие к ним от физических лиц. Естественно, что подобные ограничения и неизбежная в таких условиях оплата посредничества существенно удорожают образовательные услуги, сбивают спрос на них.

Особую тревогу вызывает то, что многие отечественные предприниматели в условиях экономических и правовых неурядиц предпочитают реализовывать формы бизнеса, близкие к криминальным, но весьма прибыльные. В этой связи они не только испытывают весьма суженный диапазон потребностей в ОУ, но и активно противодействуют его расширению у своих подчиненных, не заинтересованы в высоком образовательном уровне своих партнеров по бизнесу.

Демографическая среда

Демографические характеристики и тенденции развития населения играют в конъюнктуре спроса на образовательные услуги особенно важную роль. Рассмотрим наиболее значимые из них.

Численность населения Российской Федерации, по данным Госкомстата, составила в начале 1994 году 148,4 млн. чел., сократившись за год на 0,4 млн. По прогнозам Центра экономической конъюнктуры при правительстве РФ совместно с Госкомстатом и Минэкономики на период 1993-205 г.г. общая убыль населения составит по среднему варианту прогноза - 9,7 млн. чел., а по пессимистическому - 16,9 млн. чел. И это при том, что в этот же период прогнозируется положительный миграционный прирост на уровне 3,3 млн. чел. Причины такой тенденции - длительно (уже 30 лет) низкий, не обеспечивающий простого воспроизводства уровень рождаемости и высокая смертность населения России.

В 1960-м году на семью в СССР приходилось 2,8 ребенка, в 1992 году в России - только 1,5. Если в прошлом году в России было 12 млн. детей дошкольного возраста, то к 2000 году экспертами Мирового банка прогнозируется только 8 млн.

Падение рождаемости, особенно заметно сказавшееся начиная с 1992 года, в сочетании с общим увеличением трудоспособного возраста (периода) ставит задачу переподготовки кадров в большей степени, чем получение первичного высшего образования. В этом же направлении работает тенденция миграционного прироста за счет русскоязычного населения из других государств бывшего Союза ССР (она будет рассмотрена далее).

Ускоряется старение нации, снижается удельный вес населения в возрасте моложе трудоспособного - основного контингента клиентов средней школы. Его динамика прогнозируется в диапазоне от 35,1 млн. в 1993 году до 21,4 млн. в 2205 году, или с 23,7% до 15,4%. Хотя пока еще средний возраст населения России за послед