Теории развития когнитивных процессов

 

Одна из самых давних сфер интереса психологов — это познание тех механизмов, благодаря которым формируется мышление и другие когнитивные процессы. После работ структуралистов началась борьба между сторонниками различных точек зрения, особенно между бихевиористами и когнитивистами.

 

Бихевиористские концепции

 

В начале этого века Уотсон выдвинул гипотезу, согласно которой мысль порождается той же двигательной активностью, что и речь. С точки зрения Уотсона, единственная разница между этими двумя процессами состоит в том, что мысль представляет собой внутренний диалог,а речь — это мысль, произносимая вслух.

По-видимому, некоторые факты частично подтверждают такую точку зрения. В самом деле, если приложить электроды к языку или нижней губе человека, умножающего в уме два числа, то можно будет зарегистрировать изменения потенциала. Такой же результат будет получен, если приложить электроды к кончикам пальцев глухого, привыкшего общаться с помощью жестов, и попросить его решить сходную умственную задачу.

Из этого ясно, что мышление сопровождается скрытой двигательной активностью. Однако было показано, что мышление возможно и без нее. Об этом свидетельствует, в частности, опыт Смита и его сотрудников (Smith, 1947; цит. по Morgan, 1976). В этом опыте у испытуемого-добровольца был вызван полный паралич путем введения соответствующей дозы кураре, и тем не менее он мог рассуждать и по окончании действия препарата вспомнил и рассказал все то, что происходило во время опыта.

Что же касается взаимоотношений между мышлением и речью, то, как мы увидим несколько позже, отнюдь не доказано, что речь — это всегда точная копия мысли. Очень часто бывает так, что наши слова оказываются чересчур бедны для того, чтобы описать переполняющие нас мысли и чувства.

 

Когнитивистские концепции

 

По мнению когнитивистов, развитие мышления связано с развитием таких символических процессов, как использование понятий. Именно благодаря понятиям ребенок может организовать информацию и предвидеть последствия своих действий в окружающем мире. Поэтому когнитивисты интересуются главным образом тем, как вырабатываются, развиваются и преобразуются эти мыслительные процессы от детства до зрелого возраста. Мы подробно остановимся на двух когнитивистских теориях: на теории Брунера (Bruner, 1966) и теории Пиаже (Piaget, 1966).

Концепция Брунера. Брунер интересуется в основном содержанием умственной жизни, причем взгляды его носят более структуралистский характер, чем воззрения Пиаже.

Согласно Брунеру и его коллегам, наше познание мира носит прежде всего чувственный и двигательный характер. Ничто не может быть включено в мысль, не пройдя сначала через наши чувства и особенно через двигательную активность,направленную во внешний мир, — от таких простых актов, как закрытие дверной щеколды, до самых сложных навыков.

В этом смысле сенсомоторное отображение действительности не формируется исключительно в первые годы. Оно продолжает развиваться на протяжении всей нашей жизни — когда мы учимся ходить и кататься на лыжах, распознавать на вкус сорта пива или вина, исследовать Вселенную с помощью телескопа и компьютера.

К этому первому способу отображения действительности очень скоро добавляется следующий способ — так называемое иконическое отображение. При этом ребенок интериоризирует и откладывает в памяти образы воспринятых им реальных объектов. Такое представление мира с помощью мысленных образов служит первым шагом к символическому представлению и характерно для школьного возраста.

В течение подросткового и юношеского периодов этот мир образов постепенно уступает место понятиям, т. е., как мы уже знаем, символическим отображениям предметов. Стимулом для такого перехода к символическому представлению служит в основном речь.

По Брунеру, именно посредством речи, а точнее — составляющих ее слов, которые ребенок постоянно слышит вокруг себя, он пытается строить понятия, носителями которых служат эти слова. Поэтому для Брунера совершенно очевидно, что язык представляет собой важнейшее орудие развития когнитивных процессов.

Такая точка зрения, согласно которой развитие познавательных процессов неотделимо от развития речи, была высказана еще в 1934 году Выготским. По мнению этого автора, разделяемому и другими советскими психологами, язык, будучи не только средством передачи культурного наследия, но и регулятором поведения (поскольку слово может инициировать или подавлять то или иное действие; Лурия, 1961), служит для ребенка важной опорой в окружающем мире (Выготский, 1962, 1978).

Концепция Пиаже. Это более динамичная концепция развития мышления, основанная на взаимодействии между организмом и окружающей средой. С точки зрения Пиаже, развитие когнитивных процессов представляет собой результат постоянных попыток индивидуума адаптироваться к изменениям окружающей среды, выводящим его из равновесия, и тем самым компенсировать эти изменения (см. гл. 2). Таким образом, внешние воздействия заставляют организм либо видоизменять существующие структуры активности, если они уже не удовлетворяют требованиям адаптации, либо, если это понадобится, вырабатывать новые структуры.

По Пиаже, эти структуры, или схемы,организуются путем усовершенствования или преобразования. Именно такая организация позволяет все более и более уверенно ориентироваться в реальной жизни и все правильнее представлять себе лежащие в ее основе процессы и закономерности.

Среди схем, имеющихся уже у новорожденного ребенка, важную роль играют рефлексы, которые позволяют целесообразно действовать в некоторых ситуациях. Однако их довольно скоро оказывается недостаточно, и тогда организм вынужден изменять их и формировать более сложные структуры. Например, хватательный и сосательный рефлексы комбинируются, и в результате грудной младенец научается тащить предметы в рот. В свою очередь эта новая схема в сочетании со зрительным контролем дает ребенку возможность самому орудовать с соской, а затем перейти к новому типу кормления, а именно с ложечки. Так на каждом этапе на базе старых структур развиваются и организуются новые и совершается своего рода развитие по спирали, позволяющее все лучше и лучше адаптироваться к окружающей среде.

Таким образом, по Пиаже, приспособление осуществляется с помощью двух механизмов:

1) ассимиляции,при которой индивидуум пытается приспособить новую ситуацию к существующим структурам, и

2) аккомодации,при которой, напротив, старые схемы модифицируются с целью их приспособления к новой ситуации.

Так, если ребенок будет пытаться сосать ложечку (ассимиляция), то вскоре он убедится в том, что такое поведение неэффективно, и он будет вынужден видоизменить свою схему (аккомодация) и таким образом модифицировать движения губ и языка, чтобы забирать с ложечки пищу (рис. 8.6). Благодаря этим двум одинаково необходимым механизмам репертуар индивидуума обогащается, так как существующие структуры (схемы) максимально используются и в то же время увеличивается число этих структур.

 

Рис. 8.6. Когда ребенка впервые кормят с ложечки, ему приходится научиться так приспосабливать движения рта и языка, чтобы адаптироваться к этой новой процедуре.

 

Это касается, разумеется, всех видов человеческой деятельности, и особенно усвоения понятий: благодаря ассимиляции эти понятия обогащаются, а благодаря аккомодации возрастает их число.

Пиаже выделяет, кроме того, три главные стадии развития познавательных процессов. Мы подробнее вернемся к ним в главе 10, когда будем рассматривать развитие. Здесь же нам достаточно лишь знать, что для первой, или сенсомоторной,стадии характерны главным образом становление и развитие чувствительных и двигательных структур. На этой стадии, соответствующей первым двум годам жизни, ребенок в основном смотрит, слушает, трогает, нюхает, пробует на вкус, манипулирует, рвет какие-то предметы; при этом он максимально использует каждую из этих возможностей и приумножает их, соприкасаясь с изменяющейся средой. К концу этой стадии — примерно к двум годам — ребенок усваивает уже достаточно элементов, чтобы приступить к символической деятельности.

Именно символическая деятельность преобладает на стадии конкретных операций,соответствующей возрасту от 2 до 11 или 12 лет [*]. На протяжении этой стадии символическое мышление развивается с помощью жестов (приветствие рукой и т. п.), понятий и языка. Слова все больше начинают означать конкретные предметы, а действия постепенно интериоризуются. Так развивается мышление. Вначале это мышление носит лишь субъективный характер: оно сосредоточено на том, что ребенок видит или знает, а не на действительности самой по себе. Таким образом, мышление ребенка на этой стадии эгоцентрично (см. документы 2.11 и 10.2), однако оно позволяет ему манипулировать предметами и все в большей степени приобретать способность к их сравнению, классификации, упорядоченному расположению, т. е. осуществлению над ними конкретных действий. Так ребенок постепенно научается смотреть на вещи с разных точек зрения и становится все более объективным. Однако такой способ мышления все еще не позволяет производить чисто умственные действия путем мысленного ассоциирования понятий. Такая умственная деятельность, характерная для рассуждения, появляется лишь на следующей стадии вместе с развитием абстрактного мышления.

[Это лишь приблизительные цифры; для Пиаже всегда был важен порядок следования стадий, а не конкретная хронология.]

К концу предыдущей стадии ребенок приобретает все большую способность объективно истолковывать конкретную действительность. Эта способность еще больше повышается на стадии формальных операций. Здесь в мышлении все возрастающую роль начинают играть гипотезы и дедуктивные заключения. Само собой разумеется, что именно на этой стадии в полной мере развивается понятийное мышление, позволяющее подростку представлять себе настолько далекие от конкретного опыта числа, как миллиард, факты из далекого прошлого или усваивать сложные классификации, которые встречаются в биологии и других науках (см. документ 8.6).

Согласно Пиаже, эта стадия достигает полного развития к 14-15 годам. Однако после работ Пиаже во многих исследованиях было показано, что только часть людей (по оценкам 25-50%) действительно могут мыслить абстрактно. По-видимому, развитие формальною мышления зависит не только от уровня образования человека, но также от его жизненного опыта, мотиваций и интересов. Так, разница между хозяйкой, планирующей семейный бюджет, механиком, определяющим характер поломки в двигателе по тем признакам, о которых ему рассказывают, и математиком, решающим уравнение, вероятно, заключается лишь в чисто количественном уровне и в специализации, и ее практически невозможно выявить тестами на «формальное мышление».

 

Мышление и речь

 

Преимущество человека перед другими животными состоит прежде всего в его чрезвычайно высокой способности к мышлению. Однако эта способность, так же как и лежащие в ее основе восприятие и память были бы значительно слабее, если бы у человека одновременно с этими процессами не выработалось орудие, служащее их продолжением и дополнением, — речь.

С точки зрения Брунера (см. выше), речь — это необходимое условие развития мысли. Еще до него Выготский (1934) подчеркивал, что развитие мышления в значительной степени определяется «речевыми орудиями ума». Пиаже, напротив, полагает, что речь — это всего лишь одна из символических активностей, формирующаяся в общем русле развития познавательных способностей ребенка и дающая ему возможность «документировать» достигнутые успехи.

Как бы то ни было, совершенно очевидно, что речь — это действительно важное средство, к которому мы прибегаем, когда нам нужно разумно аргументировать свое отношение к разным жизненным проблемам. Однако надо сказать, что это лишь второстепенная функция речи. Только немногие люди (и, может быть, это к лучшему) занимаются одним тем, что логически мыслят, а с помощью речи лишь выдают результат своих размышлений. Для большинства же речь — в основном способ передавать информацию, размышлять над жизненными явлениями и внутренними состояниями или просто получать удовольствие от разговора.

Таким образом, речь — это средство общения, необходимое прежде всего для вовлечения субъекта в социальную среду. Именно благодаря речи формируются первые связи между матерью и ребенком, устанавливаются основы социального поведения в группе детей, и, наконец, именно через речь и язык культурные традиции в значительной степени влияют на наш образ мыслей и действий.

 

 

Речь

 

Общение и язык

 

У большинства животных существуют сигналы, с помощью которых они общаются. Птицы поднимают крик в случае опасности, и у них есть особые песни, с помощью которых они подзывают и распознают потенциальных партнеров, когда для этого приходит время. Пчелы в своих ульях исполняют особые танцы, благодаря которым, как выяснили этологи, они сообщают другим пчелам о направлении и расстоянии до источника нектара (рис. 8.7). У некоторых стадных обезьян существует более 20 сигналов с вполне определенным значением. Когда опасность грозит с воздуха, эти обезьяны издают одни крики, а когда с земли — другие. Каждый из этих сигналов имеет значение для выживания группы.

 

Рис. 8.7. Этолог К. фон Фриш (1950) выяснил, каким образом пчела, вернувшаяся после поисков корма в улей, с помощью особого «танца» указывает другим пчелам направление и расстояние до обнаруженного ею источника нектара.

 

Однако во всех этих случаях сигналы лишь запускают какие-то врожденные поведенческие реакции. Иными словами, они связаны с конкретной ситуацией, на которую животные из сообщества реагируют более или менее «механически». Такого рода сигналы есть и у человека; очевидными примерами служат крики боли или непроизвольные восклицания, предупреждающие об опасности.

Человеческая речь отличается от средств общения других животных тем, что она позволяет передать представление также и о том, чего в наличной ситуации нет. Поэтому с помощью речи можно рассказывать не только о текущих, но и о прошлых или будущих событиях, даже если они не имеют ничего общего с собственным опытом говорящего.

Однако главное, что ставит человеческую речь выше всех прочих средств общения, — это способность ребенка уже в очень раннем возрасте понимать и конструировать из нескольких десятков звуков родного языка неограниченное количество речевых сигналов, которые в большинстве случаев ребенок ранее не произносил и не слышал и которые будут иметь для него и для окружающих определенное значение.

Необходимым условием такой лингвистической компетенции служит неявное (имплицитное) знание закономерностей языка, до сих пор представляющее собой загадку для специалистов.

Эти закономерности касаются трех основных сторон речи: фонологии,или знания звуков языка; синтаксиса,или понимания взаимосвязи и комбинаций между словами, из которых построена фраза, и семантики,т. е. понимания значения слов и фраз (см. документ 8.7).

Задача психолингвиста состоит в том, чтобы понять, каким образом на основе этих трех типов закономерностей язык усваивается, понимается и воспроизводится людьми. Что же касается специалистов в области языковой психологии,то их больше интересует, каким образом человек более или менее эффективно общается на своем языке. Знания в этой области подсказывают, в частности, как можно помочь преодолеть трудности, возникающие при изучении языка у отдельных лиц или при разработке методов обучения.

В 70-х годах несколькими группами американских ученых был разработан еще один путь изучения языковой коммуникации. Речь идет о многочисленных опытах, поставленных на высших обезьянах; в этих опытах ставилась задача выяснить, в какой степени и каким образом можно научить этих наших «близких родственников» языку, сходному с человеческим. Возможности оказались ограниченными, однако эти попытки обогатили наши знания о формировании речи и позволили лучше понять, почему ребенок так легко приобретает лингвистическую компетентность (см. документ 8.8).

 

Теории развития речи

 

Существует множество теорий, объясняющих развитие речи. Как и другие концепции, касающиеся поведения, они расходятся, в частности, в вопросе о том, является ли речь чисто человеческим приобретением, и если да, то можно ли считать ее структуры универсальными и наследственными или же это приобретенные структуры, различные в разных культурах. С другой стороны, многие споры (как мы уже видели на примере концепций Брунера и Пиаже) связаны с тем, зависит ли развитие речи от развития мышления, или, напротив, речь служит основой для развития познавательных функций.

Здесь мы попытаемся кратко изложить, как различные школы психологов отвечают на эти вопросы.

 

Теории научения

 

Мы уже знакомы со взглядами Уотсона, с тем, как он представляет себе тесную связь между речью и мышлением. По его мнению, ребенок научается говорить методом обусловливания, и приобретаемые им лингвистические поведенческие реакции постепенно интериоризуются и формируют «внутренний диалог», который и есть мышление.

Ранние бихевиористы не сомневались в том, что речь всецело определяется той средой, в которую помещен ребенок. Согласно таким представлениям, ребенок усваивает родной язык просто путем последовательных приближений под давлением социальной среды, в которой за одними звуками следует подкрепление, а за другими — нет. В предыдущей главе мы уже говорили об этой гипотезе, обсуждая принципы оперантного обусловливания.

Однако, если подобные механизмы, по-видимому, действительно играют некоторую роль в первые месяцы обучения языку, все же трудно представить себе, чтобы именно на их основе вырабатывалось все то бесконечное разнообразие фраз, которое человек конструирует и произносит в течение всей жизни.

Другие сторонники бихевиористского подхода особо подчеркивают роль подражания речи родителей (Mowrea, 1960); тем самым они принижают значение социального подкрепления и активного вмешательства окружающей среды в формировании лингвистических поведенческих реакций.

Такие механизмы, может быть, и позволяют объяснить появление у человека каких-то речевых оборотов или характерного местного говора у людей, живущих в разных областях, но говорящих на одном языке. Однако если бы подражание действительно лежало в основе усвоения языка, то речь ребенка точно воспроизводила бы грамматически правильную (по крайней мере в теории) «родительскую модель». На самом же деле это совсем не так. Чаще всего ребенок сначала произносит какие-то оригинальные и часто неправильные фразы, но затем он сам корректирует их с грамматической точки зрения независимо от того, что ему навязывают родители. Такие фразы, как "j'ai tombé" или "j'ai peindu" (вместо "Je suit tombé" или "J'ai peint"), построены на основании правил, которые ребенок разработал для себя путем обобщения независимо от модели, демонстрируемой взрослыми (рис. 8.8).

 

Рис. 8.8. Родители играют важную роль в обучении ребенка первым словам. Что же касается формирования у него синтаксиса фраз, то этот процесс, по-видимому, гораздо больше зависит от самого ребенка.

 

Преформистские теории

 

Современные психолингвисты, например Хомский (Chomsky, 1968), отмечают, что у большинства языков базовая структура сходна (см. документ 8.6). Так, в каждом предложении имеются подлежащее, сказуемое и дополнения. Из этого следует, что каждый язык — это лишь один, свойственный данной культуре вариант базовой модели, общей для всех людей.

Таким образом, по мнению преформистов, существует некая структура, наследственно заложенная в мозгу. Именно она определяет врожденную способность каждого человека видоизменять значение или смысл любой данной фразы, а также строить неограниченное число осмысленных высказываний. Значит, именно эта врожденная лингвистическая компетентность лежит в основе развития познавательных и интеллектуальных процессов у ребенка.

Ясно, что эта преформистская теория диаметрально противоположна бихевиористическим концепциям, а во многом и конструктивистской теории Пиаже, к которой мы еще вернемся.

Действительно, даже несмотря на то что преформисты отводят определенную роль среде, с которой должен взаимодействовать ребенок для развития своего потенциала, приоритет все-таки отдается врожденным структурам, благодаря которым ребенок уже в очень раннем возрасте может усваивать грамматические правила, свойственные его родному языку.

Леннеберг (Lenneberg, 1967), кроме того, отмечает, что критический период для усвоения основ языка во всех культурах одинаков и соответствует возрасту от полутора до трех лет. Известны случаи, когда родители истязали своих детей и держали их в шкафах или в замурованных комнатах; такие дети в дальнейшем с трудом обучались говорить, и чем позже их освобождали (а порой это происходило в возрасте 11-13 лет), тем больше у них были затруднения. Даже если такие дети научались языку, их речь была лишена гибкости и всецело определялась выученными правилами (Curtiss, 1977). Мы уже знаем, что, судя по статье Итара, такая же судьба постигла «маугли» Викт о ра.

 

Релятивистские теории

 

В результате наблюдений, осуществленных в различных общественных группах, такие теоретики, как Сапир (Sapir, 1921), выдвинули концепцию, согласно которой язык можно рассматривать только в контексте той или иной культуры. При этом каждой культуре свойственна определенная языковая структура, которая служит своего рода матрицей для мышления ее представителей.

По мнению Уорфа (Wharf, 1956), можно даже утверждать, что само наше восприятие, или наша картина мира, зависит от языка. Например, у эскимосов существует много различных слов для обозначения разных видов снега, и, значит, их дети должны более четко воспринимать его формы (рис. 8.9). С другой стороны, у одной из народностей Новой Гвинеи существует только два слова для обозначения всех цветов (мили — темный, мола — светлый), и поэтому восприятие цветового спектра у них якобы сужено.

 

Рис. 8.9. Язык, характерный для каждой культуры, формируется в соответствии с теми проблемами адаптации, с которыми сталкиваются ее представители. Например, у эскимосов существует больше десяти слов для обозначения различных видов снега.

 

Более поздние исследования, однако, показали, что даже при такой ограниченности цветового словаря люди способны различать и распознавать разные оттенки среди предъявляемых образцов. Точно так же каждый, кто занимается зимними видами спорта, быстро научается различать рыхлый снег от липкого или обледеневшего (либо с какими-то промежуточными свойствами), хотя у него и нет для этого специальных слов, как в языке эскимосов. Представитель преформистского направления Леннеберг, чьи взгляды противоположны релятивистским концепциям, считает, что различия между языками затрагивают только их поверхностную структуру (см. документ 8.7) и что в каждом языке такая структура адаптирована к специфическим нуждам представителей соответствующей культуры.

Как бы то ни было, язык — это основа общения, и представители разных народов по-разному вспоминают и рассказывают о происходивших с ними событиях. Француз реагирует на те же явления не так, как англичанин, и даже не так, как житель Квебека, говорящий на французском языке.

В той степени, в которой культура определяет понятия (а носителем понятий является язык), можно полагать, что способ выражения мыслей в значительной степени от этой культуры зависит.

С точки зрения Выготского (1966) и советских психологов, язык по своей сути — это социальный продукт, который постепенно интериоризуется ребенком и становится главным «организатором» его поведения и таких когнитивных процессов, как восприятие, память, решение задач или принятие решений.

 

Конструктивистская теория

 

Согласно концепции Пиаже, развитие языка не отличается от развития восприятия или памяти, ни даже от развития мыслительных процессов (в противоположность взглядам преформистов).

Наследуется лишь деятельность интеллекта, а познание мира, в котором язык служит лишь одним из способов отображения, формируется при взаимодействии ребенка со средой. Сам по себе, как уже говорилось, язык при этом не играет никакой роли в развитии мышления и интеллекта.

Подобная точка зрения, если не доводить ее до крайности, позволяет согласовать основные положения других концепций, и поэтому ее сегодня, по-видимому, разделяют очень многие психологи.

 

Перед тем как закончить эту главу, надо рассмотреть еще один важный вопрос. Ясно, что большинство людей воспринимают одни и те же вещи, сохраняют в памяти очень большой объем информации, могут формулировать множество понятий и решать встающие перед ними проблемы. Кроме того, у людей есть достаточно развитый язык, позволяющий передавать друг другу важные сведения.

Однако при всем этом сходстве есть и количественные различия. Некоторые люди воспринимают не так быстро, запоминают хуже, с б о льшим трудом организуют мышление или обладают более бедным словарным запасом. Другие же, напротив, запоминают без каких-либо усилий, легко приобретают множество понятий, быстро решают встающие перед ними проблемы и обладают богатым и разнообразным языком. Кто-то может легко решать практические проблемы, но не способен правильно сформулировать абстрактное суждение; напротив, у многих представителей «интеллектуальной элиты» часто бывает наоборот. Порой за красивыми словами может скрываться совершенно никчемная и неоформленная мысль, а многие творческие разработки, потребовавшие от их авторов высокого уровня мышления, лишь с трудом описываются словами.

Все это зависит от уровня интеллекта человека, т. е. от его способности осуществлять ту или другую (или каждую) из упоминавшихся функций, лежащих в основе адаптации к окружающему миру.

Кроме того, есть люди, которые всегда могут в чрезвычайно короткий срок найти «нужное» решение проблемы. Другие же, напротив, дают чаще всего оригинальные решения, порой даже противоположные тому, что ожидают окружающие, и в частности учителя в школе.

Как же в таком случае связаны интеллект и творчество? Исключают они друг друга или дополняют? Врожденные ли это качества или они приобретаются в результате того опыта, который мы накапливаем с раннего детства? На эти и многие другие вопросы, возникающие в связи с данной проблемой, мы постараемся ответить в следующей главе.