Эмоциональные свойства личности.

Отзывчивость - понимание другого человека, сочувствие, соучастие. Противоположные: черствость, безразличие.

Впечатлительность - эмоциональное качество, обусловленное познавательным отношением личности к предметному миру и людям (насколько эмоционально человек относится к происходящему).

Чувства также различаются по глубине, осознанности, генетическому происхождению, условиям возникновения и исчезновения, действию на организм, динамике развития, направленности, способу выражения и т.д. В зависимости от выраженности у человека этих качеств условно выделяют четыре типа людей:

Эмоциональные - возбудимые до аффекта, легко воспламеняющиеся, порывистые, импульсивные, переживание захватывает их целиком.

Сентиментальные - видят окружающий мир через призму переживаний, чувствительны, пассивны, мир переживаний замкнут на себе, любуются своими переживаниями.

Страстные - действенные, живут богатой эмоциональной жизнью, кипучая энергия, трата сил без остатка.

Холодные - расчетливые, ум преобладает над чувствами, эмоции не отражаются ни на делах, ни на поступках.

Если человек лишен возможности испытывать чувства, то наступает "эмоциональный голод", который он стремится утолить, слушая любимую музыку, читая захватывающую книгу и т.д.

Кроме этого, чувства исторически и социально обусловлены. Они по-разному проявляются у разных народов, различны в разные исторические периоды. Чувства изменяются с развитием общества.

Тема 18. Воля

1. Общее понятие о воле.

2. Структура волевого действия.

3. Волевые качества личности.

1. Общее понятие о воле. Человек не только воспринимает окружающий мир, не только как-то к нему относится, но и сам воздействует на окружающий мир, преобразуя его в своих целях. Иногда достижение цели не представляет трудности и не требует усилий. Например, цель – прочитать очень интересную книгу, если она стоит на полке и человек обладает свободным временем. Но иногда достижение цели связано с преодолением препятствий и трудностей. Препятствия бывают двух видов: внешние и внутренние.

Внешние препятствия – это не зависящие от человека внешние помехи, противодействие других людей, природные препятствия.

Внутренние препятствия – зависят от самого человека (нежелание, лень, плохое настроение).

Воля – сознательное регулирование человеком своих действий, направленное на преодоление внешних и внутренних трудностей при достижении поставленных целей.

Воля обеспечивает выполнение двух важных функций:

1. Побудительная функция: воля побуждает человека преодолевать трудности и достигать поставленные цели, побуждает человека к активности, даже если результаты деятельности будут заметны в далеком будущем.

2. Тормозная функция: воля проявляется не только в умении достигать цель, но и в сдерживании нежелательных проявлений активности. Например, когда существует конфликт между социальными нормами и имеющимися у человека желаниями.

Ранее в понятие «воля» вкладывали другой смысл. Например, в средневековьи воля наделялась самостоятельным существованием и ею наделялись разные злые и добрые существа, т.к. отрицалось самостоятельное начало в поведении. Право на отклонение в поведении признавалось лишь за отдельными людьми (шаманом, кузнецом, разбойником). Павлов рассматривал волю как инстинкт свободы, т.е. проявление жизненной активности, когда она встречается с препятствиями, ограничивающими эту активность. Без воли всякое малейшее препятствие прерывало бы течение жизни.

Одним из наиболее характерных проявлений воли выступает поведение человека в условиях риска. Воля – необходимое условие риска.

Риск – характеристика деятельности при неопределенности для субъекта ее исхода и наличии его предположений о возможных неблагоприятных последствиях в случае неуспеха (наказание, травма, потери престижа).

Во имя чего человек идет на риск, если знает, что вероятность неуспеха велика, а наказание за неудачу значительно? Выделяют два вида риска:

1. Ситуативный риск – расчет на выигрыш, ожидаемая величина которого в случае успеха превышает степень неблагоприятных последствий при неуспехе. Мотивация успеха здесь оказывается сильнее мотивации избегания неудачи. Такое поведение не столь большая редкость, хотя и требует от человека волевых решений.

Здесь выделяют оправданный и неоправданный риск. Оправданный риск, при всей неопределенности исхода и возможности неудачи, в отличии от неоправданного риска, предполагает все же разумное взвешивание всех «за» и «против». При этом возможны ситуации, где исход действия зависит от случая или же, где успех зависит от личных качеств рискующего человека. Установлено, что человек чаще рискует в ситуациях, связанных не с шансом (само получится), а при разумном учете своих способностей.

2. Надситуативный риск (риск ради риска) – бескорыстный риск, способность человека подниматься над уровнем требований ситуации, ставить цели, превосходящие исходную задачу. Факт существования бескорыстного риска выявляется экспериментально на специальном приборе – рискометре. Склонность к бескорыстному риску позволяет прогнозировать волевые действия людей в ситуациях действительной опасности. Люди, склонные к ситуативному риску тоже иногда могут рисковать ради риска. И, кроме этого, было бы ошибкой считать, что сильной волей обладают лишь те, кому свойственен бескорыстный риск. Иногда повседневная, неинтересная работа требует волевого напряжения и волевых качеств, хотя и отличающихся от тех, которые нужны для непосредственного соприкосновения с опасностью, но не менее ценных.

2. Структура волевого действия. В структуре волевого действия (волевого акта) можно выделить несколько этапов.

1. Подготовительный. Основу воли, как и активности человека в целом, составляют его потребности, которые образуют мотивацию волевого действия. Мотив поясняет: а)почему у человека возникает состояние активности, т.е. какие потребности побуждают человека к деятельности, б)на что направлена активность, почему выбрано именно такое поведение, в)мотивация является средством саморегуляции поведения человека. К этим средствам относятся эмоции, желания, влечения. Эмоции могут изменить общую направленность деятельности, перестраивать поведение, вносить дополнительные побуждения. В зависимости от того, насколько осознана та или иная потребность, различают влечения и желания.

Влечение – мотив деятельности, представляющий собой недостаточно отчетливо осознанную потребность. Влечение смутно, неясно. Человек испытывая влечение, невольно стремится к объекту влечения. Иногда он не осознает, что является причиной. Иногда человек осознает, что ему что-то нужно, но не понимает что.

Желание – мотив деятельности, характеризующийся достаточной осознанностью потребности. При этом осознаются не только объекты потребности, но и возможные пути ее удовлетворения.

Таким образом, волевое действие имеет мотив. Мотивы волевых действий всегда имеют в большей или меньшей степени осознанный характер. Мотивы бывают низшего уровня (эгоистические) и высшего уровня (чувство долга). Иногда может возникать ситуация борьбы мотивов: одно желание противопоставляется другому желанию, сталкивается с ним. Может происходить борьба мотивов одного уровня (пойти погулять или посмотреть телевизор) или разного уровня (пойти погулять или подготовиться к занятиям). Борьба мотивов может переживаться мучительно, а может проходить безболезненно, в простом обсуждении доводов «за» и «против».

В результате обсуждения или борьбы мотивов принимается решение, т.е. избирается определенная цель и способ ее достижения.

2. Исполнительный. Принятое решение может быть сразу претворено в жизнь, а может быть несколько отсрочено. В последнем случае возникает длительное намерение. Считается что воля человека проявляется в том случае, если выполнены оба этапа.

Принятие решения и его исполнение нередко вызывают особое эмоциональное состояние, которое называют волевым усилием.

Волевое усилие – особое состояние нервно-психического напряжения, при котором происходит мобилизация физических, интеллектуальных и моральных сил человека. Волевое усилие – необходимый элемент всех героических поступков. Но волевое усилие нельзя отождествлять с мышечным усилием. В волевом усилии движения часто минимальны, а внутреннее напряжение может быть огромным. Хотя в волевом усилии может присутствовать и мышечное усилие (напрягать мышцы лица, сжимать кулаки).

Интенсивность волевого усилия зависит от следующих факторов: мировоззрения личности, моральной устойчивости, наличия общественной значимости целей, установки по отношению к деятельности, уровня самоорганизации и самоуправления личности.

 

3. Волевые качества личности. Воля – это власть над собой, своими чувствами, действиями. У разных людей эта власть обладает разной степенью выраженности. Человек, обладающий сильной волей, умеет преодолевать любые трудности, слабовольный человек пасует перед ними. Наиболее типичным проявлением слабой воли является лень – стремление человека отказаться от преодоления трудностей. Многие не считают лень недостатком, признают за собой это дефект и прячутся за ним как за ширмой.

Кроме этого, выделяют еще несколько волевых качеств:

Целеустремленность – подчинение человеком своего поведения какой-то жизненной цели и планомерное ее достижение.

Самостоятельность – подчинение своего поведения собственным взглядам и убеждениям, хотя самостоятельный человек всегда готов рассмотреть и чужие советы и если они разумны – принять их. Самостоятельность может быть противопоставлена с одной стороны- внушаемости, а с другой – упрямству. Внушаемый человек не имеет своего мнения и поступает под влиянием обстоятельств или давлением других людей. Следствием безволия является и упрямство, когда человек поступает вопреки доводам разума и советам окружающих.

Решительность – способность своевременно принимать нужные решения и выполнять их (но речь идет не о скоропалительных решениях). Особенно проявляется в сложных ситуациях или в ситуациях, связанных с риском. Противоположное качество – нерешительность.

Выдержка (самообладание) – способность постоянно контролировать свое поведение, воздерживаться от ненужных действий, сохранять хладнокровие в трудных обстоятельствах. Противоположное – импульсивность (от лат. «импульс» - толчок), когда человек действует по первому побуждению, не обдумывая свои поступки. Хотя, нужно отметить, что понятие выдержки несколько шире понятия самообладания.

Мужество и смелость – готовность идти к цели, несмотря на опасность для жизни, преодолевая невзгоды. Более сложным из этих двух является понятие мужество (оно предполагает наличие и смелости и выдержки и хладнокровия перед лицом опасности). Противоположное – трусость.

Дисциплинированность – подчинение своего поведения общественным правилам. Противоположное – недисциплинированность.

Люди различаются между собой также по тому, кому они склонны приписывать ответственность за свои поступки. Американским психологом Д. Роттером введено понятие «локус контроля» (от лат. locus – место, controle – проверка). Это качество, характеризующее склонность человека приписывать ответственность за результаты своей деятельности лишь внешним обстоятельствам или же, напротив, - собственным усилиям. Когда люди склонны приписывать причины своего поведения и свои деяния внешним факторам (обстоятельствам, судьбе, другим людям), говорят о внешней локализации контроля. Для таких людей чаще всего характерна неуверенность в своих способностях, неуравновешенность, безответственность, тревожность, подозрительность, агрессивность, конформность. Люди с внутренней локализацией контроля принимают ответственность за свои дела на себя. Такие люди, как правило, увереннее в себе, последовательней и настойчивее в достижении целей, склонны к самоанализу, уравновешены, общительны, доброжелательны, независимы.

Крайняя степень слабоволия находится за гранью нормы психики. Например, абулия (от греч. abule - безволие) - возникает на почве мозговой патологии, когда человек понимает необходимость выполнять распоряжения, но не может себя заставить что-либо предпринять. Апраксия (от греч. apraxia – бездействие)– нарушается произвольная регуляция движений и действий, которые не подчиняются заданной программе. Человек, начав выполнять какое-либо действие, сразу прекращает или изменяет его в результате случайного воздействия. Например, больной, проходя мимо раскрытого шкафа, вошел в него и не знал, что дальше делать.

Но это редкие явления, присущие людям с тяжелыми расстройствами психики. В остальных же случаях нужно заниматься воспитанием и самовоспитанием воли. Особенно важным этапом в волевом развитии является детский возраст. В первую очередь родители, а затем и учителя должны показывать, какие приемы развития воли наиболее эффективны, а какие не приносят пользы (например, не смеяться во время фильма, пройти по краю крыши, резать руку ножом). Большинство недостатков волевого поведения детей связаны, как правило, со вседозволенностью в семье или, наоборот, с перегрузкой детей непосильными заданиями (в результате формируется привычка не доводить начатые дела до конца). В воспитании воли важен и личный пример родителей, воспитателей, учителей, чтение смысловой литературы, просмотр фильмов. Кроме этого, важно, чтобы каждый человек занимался самовоспитанием воли. Прежде всего, воля формируется в малых, повседневных делах, т.к. преодолевая именно небольшие трудности, человек тренирует волю (режим дня, занятия спортом и т.д.)

Тема 19. Возрастная психология

1. Возрастная психология как отрасль психологических знаний.

2. Краткая психологическая характеристика возрастных периодов.

3. Фазы развития личности

1. Возрастная психология как отрасль психологических знаний. Возрастная психология как отрасль психологических знаний изуча­ет факты и закономерности развития психики человека, а также разви­тие его личности на разных этапах онтогенеза. В соответствии с этим выделяются детская, подростковая, юношеская психология, психоло­гия взрослого человека, а также геронтопсихология (психология преклонного возраста). Каждый воз­растной этап характеризуется совокупностью специфических законо­мерностей развития - основными достижениями, сопутствующими об­разованиями и новообразованиями, определяющими особенности конкретной ступени психического развития, в том числе особенности развития самосознания.

Прежде чем начать обсуждение самих закономерностей развития, обратимся к возрастной периодизации. Возраст – определенный, ограниченный относительными хронологическими границами период в психическом и физическом развитии ребенка. С точки зрения возрастной психологии критерии возрастной классификации определяются преж­де всего конкретно-историческими, социально-экономическими ус­ловиями воспитания и развития, которые соотносятся с разными ви­дами деятельности. Критерии классификации соотносятся также с возрастной физиологией, с созреванием психических функций, кото­рые определяют само развитие и принципы обучения.

Так, Л. С. Выготский в качестве критерия возрастной периодиза­ции рассматривал психические новообразования, характерные для кон­кретного этапа развития. Он выделял «стабильные» и «нестабильные» (критические) периоды развития. Определяющее значение он прида­вал периоду кризиса - времени, когда происходит качественная пере­стройка функций и отношений ребенка. В эти же периоды отмечаются значительные изменения в развитии личности ребенка. Согласно Л. С. Выготскому, переход от одного возраста к другому происходит революционным путем.

Критерием возрастной периодизации А. Н. Леонтьева являются ве­дущие деятельности. Развитие ведущей деятельности обусловливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребенка на данной стадии развития. «Дело в том, что как и всякое новое поколение, так и каждый отдельный чело­век, принадлежащий данному поколению, застает уже готовыми из­вестные условия жизни. Они и делают возможным то или иное содер­жание его деятельности».

В основе возрастной периодизации Д. Б. Эльконина лежат ведущие деятельности, определяющие возникновение психологических новообра­зований на конкретном этапе развития. Рассматриваются отношения продуктивной деятельности и деятельности общения.

А. В. Петровский для каждого возрастного периода выделяет три фазы вхождения в референтную общность: адаптация, индивидуали­зация и интеграция, в которых происходят развитие и перестройка структуры личности.

Реально возрастная периодизация каждого отдельного человека зависит от условий его развития, от особенностей созревания морфо­логических структур, ответственных за развитие, а также от внутрен­ней позиции самого человека, которая определяет развитие на более поздних этапах онтогенеза. Для каждого возраста существует своя специфическая «социальная ситуация», свои «ведущие психические функции» (Л. С. Выготский) и своя ведущая деятельность (А. Н. Леон­тьев, Д. Б. Эльконин). Соотношение внешних социальных условий и внутренних условий созревания высших психических функций опре­деляет общее движение развития. На каждом возрастном этапе обна­руживается избирательная чувствительность, восприимчивость к внешним воздействиям -- сензитивность. Л.С.Выготский придавал сензитивным периодам определяющее значение, считая, что прежде­временное или запаздывающее по отношению к этому периоду обуче­ние оказывается недостаточно эффективным.

Объективные, исторически обусловленные реальности существо­вания человека по-своему влияют на него на разных этапах онтогене­за в зависимости от того, через какие ранее развившиеся психические функции они преломляются. При этом ребенок «заимствует только то, что ему подходит, гордо проходит мимо того, что превышает уровень его мышления».

Известно, что паспортный возраст и возраст «актуального разви­тия» необязательно совпадают. Ребенок может опережать, отставать и соответствовать паспортному возрасту. Каждый ребенок имеет свой путь развития, и это следует считать его индивидуальной особенностью.

В рамках курса следует определить периоды, которые пред­ставляют возрастные достижения в психическом развитии в наиболее типичных пределах. Разные психологические школы по-разному определяли возрастные периоды психического развития. Например, еще Пифагор разделял весь жизненный путь на четыре периода: становление (весна) – от 0 до 20 лет, молодость (лето) – 20-40 лет, расцвет (осень) – 40-60 лет, старость или угасание (зима) – 60-80 лет.

В настоящее время в отечественной психологии принята следующая классификация возрастных периодов: младенчество (до 1 года), раннее детство (1-3), дошкольный возраст (4-6-7), младший школьный возраст (7-11), подростковый возраст (12-15), юность (16-18), молодость (19-25), взрослость (25-50), зрелость или старость (50-…).

Возрастные периоды объединяют в эпохи:

I. Детство.

Младенчество (от 0 до 12-14 мес).

Ранний возраст (1 до 3 лет).

Дошкольный возраст (3 до 6-7 лет).

Младший школьный возраст (от 6-7 до 10-11 лет).

II. Отрочество (от 11-12 до 15-16 лет) и т.д.

Возрастная периодизация позволяет описывать факты психической жизни ребенка в контексте пределов возраста и интерпретировать закономерности достижений и негативных образований в конкретные периоды развития.

Возрастные кризисы, как особые возрастные периоды, характеризуются кардинальными психологическими изме­нениями. Согласно принятой в отече­ственной психологии позиции, возрастные кризисы разде­ляют стабильные возрастные периоды и связаны с преобразованием социальной ситуации развития. Суть возрастного кризиса состоит в изменении системы связей ребенка с ок­ружающей его действительностью и его отношения к этой действительности. В те­ории деятельности — со сменой типа ве­дущей деятельности. Симптоматически возрастные кризисы проявляются в трудновоспитуемости ребенка, эмоцио­нальной неустойчивости, что свидетель­ствует об изменении отношения ребенка к окружающим, в первую очередь, к близ­ким взрослым. Согласно базовым положе­ниям возрастной психологии, В. к. явля­ются необходимыми этапами развития. Специфика поведения и эмоциональная динамика в эти периоды объясняются воз­никновением новой временной перспекти­вы, обесцениванием наличных форм взаи­модействия с окружающими, исчерпыва­нием развивающего потенциала деятельности предшествующего возрастного периода. Конфликты обнажают и обо­стряют противоречия между действитель­ным и желаемым местом ребенка в обще­стве и провоцируют, с одной стороны, из­менение отношения взрослых и, с другой стороны, возникновение у ребенка новых характеристик самосознания, мотивирую­щих изменения ведущей деятельности. Принято выделять следующие возрастные кризисы: кри­зис одного года, кризис трех лет, кризис семи лет, подростковый кризис, юношес­кий кризис. Хронологические границы возрастных кризисов условны и зависят как от индивидуального темпа, так и от социальной ситуации развития. Так, кризис семи лет в пос­леднее десятилетие сместился к шести годам в связи с изменением сроков начала обуче­ния и, как следствие, с изменением систе­мы воспитания в дошкольных учреждени­ях и в семье и с более интенсивной подго­товкой к школе.

2. Краткая психологическая характеристика возрастных периодов. Первый критический период развития ребенка — период новорожденности.

Психоаналитики говорят, что это первая травма, которую переживает ребенок, и она настолько сильна, что вся последую­щая жизнь проходит под знаком этой травмы.

Кризис новорожденности — промежуточный период между внутриутробным и внеутробным образом жизни. Если бы с но­ворожденным существом не было взрослого человека, то через несколько часов это существо должно было погибнуть. Переход к новому типу функционирования обеспечивается только взрос­лым. Взрослый охраняет ребенка от яркого света, защищает его от холода, оберегает от шума, обеспечивает питанием и т. д.

Ребенок наиболее беспомощен в момент своего рождения. У него нет ни единой сложившейся формы поведения. В ходе ант­ропогенеза практически исчезли какие бы то ни было инстинк­тивные функциональные системы. К моменту рождения у ре­бенка нет ни одного заранее сформированного поведенческого акта. Все складывается при жизни. В этом и заключается биоло­гическая сущность беспомощности.

Наблюдая новорожденного, можно видеть, что даже сосанию ребенок учится. Терморегуляция отсутствует. Правда, у ребенка есть врожденные рефлексы (хватательный и др.). Однако эти рефлексы не служат основой для формирова­ния человеческих форм поведения. Они должны отмереть для того, чтобы сформировался акт хватания или ходьба.

Таким образом, период времени, когда ребенок отделен от матери физически, но связан с ней физиологически, и составля­ет период новорожденности. Этот период характеризуется ката­строфическим изменением условий жизни, помноженным на беспомощность ребенка. Все это могло бы привести к гибели ребенка, если бы не сложилась особая социальная ситуация его развития. С самого начала возникает ситуация объективно необ­ходимых отношений между ребенком и взрослым. Все условия жизни ребенка сразу же социально опосредованы

Первый объект, который ребенок выделяет из окружающей действительности, — человеческое лицо. Может быть, это про­исходит потому, что это раздражитель, который чаще всею на­ходится с ребенком в самые важные моменты удовлетворения его органических потребностей

Из реакции сосредоточения на лице матери возникает важное новообразование периода новорожденности — комплекс оживле­ния. Комплекс оживления — это эмоционально-положительная реакция, которая сопровождается движениями и звуками. До это­го движения ребенка были хаотичны, некоординированы. В ком­плексе зарождается координация движений. Комплекс оживле­ния — это первый акт поведения, акт выделения взрослого. Это и первый акт общения. Комплекс оживления — это не просто реак­ция, это попытка воздействовать на взрослого.

Комплекс оживления — основное новообразование кри­тического периода. Оно знаменует собой конец новорожденности и начало новой стадии развития — младенчества. Поэтому по­явление комплекса оживления представляет собой психологи­ческий критерий конца кризиса новорожденности. Физиологи­ческий критерий конца новорожденности — появление зритель­ного и слухового сосредоточения, возможность появления ус­ловных рефлексов на зрительные и слуховые раздражители.

 

Стадия младенчества. Социальная ситуация неразрывного единства ребенка и взрос­лого содержит в себе противоречие, ребенок максимально нуж­дается во взрослом и в то же время не имеет специфических средств воздействия на него. Это противоречие решается на про­тяжении всего периода младенчества.

Социальная ситуация общей жизни ребенка с матерью приво­дит к возникновению нового типа деятельности — непосредствен­ного эмоционального общения ребенка и матери. Специфическая особенность этого типа деятельности состоит в том, что предмет этой деятельности — другой человек. Но если предмет деятель­ности — другой человек, то эта деятельность суть общение. Со стороны взрослого ребенок становится предметом деятельности. Со стороны ребенка можно наблюдать возникновение первых форм воздействия на взрослого. Так, очень скоро голосовые реакции ребенка приобретают характер эмоционально активного призыва, хныканье превращается в поведенческий акт, направленный на взрослого человека. Это еще не речь в собственном смысле сло­ва, пока это лишь только эмоционально-выразительные реакции.

Общение в этот период должно носить эмоционально-по­ложительный характер. Тем самым у ребенка создается эмоци­онально-положительный характер. Тем самым у ребенка созда­ется эмоционально-положительный тонус, что служит призна­ком физического и психического здоровья

Большинство исследователей отмечали, что отрыв ребенка от матери в первые годы жизни вызывает значительные нару­шения в психическом развитии ребенка, что накладывает неиз­гладимый отпечаток на всю его жизнь. Описаны многочислен­ные симптомы нарушения поведения и задержки психического и физического развития детей, воспитывавшихся в детских уч­реждениях. Несмотря на то, что уход, питание, гигиенические условия в этих учреждениях были хорошими, процент смертно­сти был очень большим. Во многих работах указывается, что в условиях госпитализма страдает предречевое и речевое разви­тие, разлука с матерью сказывается на развитии познаватель­ных функций, на эмоциональном развитии ребенка. Способность ребенка любить окружающих тесно связана с тем, сколько люб­ви он получил сам, и в какой форме она выражалась.

Социальная ситуация психического развития ребенка мла­денческого возраста — ситуация неразрывного единства ребен­ка и взрослого, социальная ситуация комфорта.

К девяти месяцам (начало кризиса первого года) ребенок становится на ножки, начинает ходить. Главное в акте ходьбы не только то, что расширяется пространство ребенка, но и то, что ребенок от­деляет себя от взрослого. Впервые происходит раздробление единой социальной ситуации «Мы», теперь не мама ведет ребен­ка, а он ведет маму, куда хочет. Ходьба — первое основное ново­образование младенческого возраста, знаменующее собой раз­рыв старой ситуации развития.

Второе основное новообразование этого возраста — по­явление первого слова. Особенность первых слов в том, что они носят характер указательных жестов. Ходьба и обогащение пред­метных действий требуют речи, которая бы удовлетворяла об­щение по поводу предметов. Речь, как и все новообразования возраста, носит переходный характер. Это автономная, ситуа­тивная, эмоционально окрашенная речь, понятная только близ­ким. Это речь специфическая по своей структуре, состоящая из обрывков слов. Но какой бы ни была эта речь, она представляет собой новое качество, которое может служить критерием того, что старая социальная ситуация развития ребенка распалась. Там, где было единство, стало двое: взрослый и ребенок. Между ними выросло новое содержание — предметная деятельность.

Новообразования: первые шаги и первые слова. Ведущая деятельность: непосредствен­ное эмоциональное общение ребенка и матери.

Кризис одного года. Ребенок переходит к предметно-манипулятивной деятельности с предметами, но эта деятельность может успешно осуществляться только совместно со взрослыми. Кризис проявляется в том, что ребенок хочет действовать сам, но не владеет предметными действиями.

 

Ранний возраст. Как подчеркивал Д. Б. Эльконин, в конце первого года жиз­ни социальная ситуация полной слитности ребенка со взрослым взрывается изнутри. В ней появляются двое: ребенок и взрос­лый. В этом суть кризиса первого года жизни. В этом возрасте ребенок приобретает некоторую степень самостоятельности: по­являются первые слова, ребенок начинает ходить, развиваются действия с предметами. Однако диапазон возможностей ребен­ка еще очень ограничен.

Социальная ситуация развития в раннем возрасте такова: «Ребенок—предмет—взрослый». В этом возрасте ребенок це­ликом поглощен предметом.

Социальная ситуация совместной деятельности ребенка и взрослого содержит в себе противоречие. В этой ситуации способ действия с предметом, образец действия принадлежит взросло­му, а ребенок в то же время должен выполнять индивидуальное действие. Это противоречие решается в новом типе деятельнос­ти, который рождается в период раннего возраста. Это предмет­ная деятельность, направленная на усвоение общественно выработанных способов действия с предметами. Общение в этом воз­расте становится формой организации предметной деятельности.

На этом этапе ребенок учится владеть собственным телом, прямой походкой. На втором году начинает сам искать препятствия при передвижении. Их преодоление вызывает положительные эмоции. Умение ходить приводит к способности ориентироваться в пространстве (понятия расстояния, направления), кроме этого расширяется круг вещей познания. С помощью взрослых закрепляется постоянное значение предметов.

К трем годам появляются новые виды деятельности – рисование, лепка, конструирование. Также одним из основных достижений является овладение речью. До полутора лет в словарном запасе ребенка от 30 до 100 слов, к концу второго года – 300 слов, к трем годам – 1500. Кроме этого, ребенок овладевает звуковой стороной и грамматическим строем языка. Если в один - два года предложения ребенка состоят из аморфных слов-корней или однословных-двухсловных предложений, то к трем годам уже используются и падежные окончания. Формирование активной речи служит основой всего психического развития.

Мышление по-прежнему носит наглядно-действенный характер и осуществляется в процессе решения предметных задач. К трем годам ребенок становится способным к самообслуживанию, умеет общаться, активен, понятен окружающим, самостоятелен. Ребенок начинает отделять себя от взрослого, относиться к себе, как к самостоятельному «я» (появляется личное местоимение). Т.о., возникают начальные формы самосознания.

Новообразования: речь, самосознание, наглядно-действенное мышление. Ведущая деятельность: предметно-манипулятивная игра.

Кризис трех лет. Знаменитый кризис трех лет впервые был описан Эльзой Келер в работе «О личности трехлетнего ребенка». Ею были вы­делены несколько важных симптомов этого кризиса.

1. Негативизм. Это отрицательная реакция, связанная с отно­шением одного человека к другому человеку. Ребенок отка­зывается вообще подчиняться определенным требованиям взрослых. Негативизм нельзя смешивать с непослушанием. Непослушание бывает и в более раннем возрасте.

2. Упрямство. Это реакция на свое собственное решение. Уп­рямство не следует смешивать с настойчивостью. Упрямство состоит в том, что ребенок настаивает на своем требовании, на своем решении. Здесь происходит выделение личности и выдвигается требование, чтобы с этой личностью считались.

3. Строптивость. Близка к негативизму и упрямству, но имеет специфические особенности. Строптивость носит более ге­нерализованный и более безличный характер. Это протест против порядков, которые существуют дома.

4. Своеволие. Стремление к эмансипации от взрослого. Ребенок сам хочет что-то делать. Отчасти это напоминает кризис пер­вого года, но там ребенок стремился к физической самосто­ятельности. Здесь речь идет о более глубоких вещах — о са­мостоятельности намерения, замысла.

5. Обесценивание взрослых.

6. Протест-бунт, который проявляется в частых ссорах с роди­телями.

7. В семье с единственным ребенком встречается стремление к деспотизму. Ребенок проявляет деспотическую власть по отношению ко всему окружающему и изыскивает для этого множество способов.

Кризис трех лет представляет собой ломку взаимоотношений, которые существовали до сих пор между ребенком и взрослым. К концу раннего возраста возникает тенденция к самостоятельной деятельности, которая знаменует собой то, что взрослые больше не закрыты для ребенка предметом и способом действия с ним, а как бы впервые раскрываются перед ним, выступают как носите­ли образцов действий и отношений в окружающем мире.

Феномен «Я сам» означает не только возникновение внешне заметной самостоятельности, но и одновременно отделение ребенка от взрослого человека. В результате такого отделения взрослые как бы впервые возникают в мире детской жизни. Мир детской жизни из мира, ограниченного предметами, превраща­ется в мир взрослых людей.

Из новообразований кризиса трех лет возникает тенденция к самостоятельной деятельности, в то же время похожей на дея­тельность взрослого — ведь взрослые выступают для ребенка как образцы, и ребенок хочет действовать, как они. Кризис разрешается путем перехода к игровой деятельности (в игре можно самостоятельно быть шофером, врачом и т.д.). Тенденция жить общей жизнью со взрослым проходит через все детство; ребенок, отделяясь от взрослого, устанавливает с ним более глу­бокие отношения.

 

Дошкольный возраст. На этом этапе происходит становление скелета, увеличение массы мышц, развитие органов дыхания и кровообращения. Увеличивается вес головного мозга. Усиливается регулирующая роль коры больших полушарий. Возрастает скорость образования условных рефлексов, интенсивно развивается вторая сигнальная система.

Социальная ситуация совместной деятельности ребенка со взрос­лым распадается. Отделение от взрослого создает новую социальную ситуацию, в которой ребенок стремится к самостоятельности. Тен­денция естественна и постоянна. Так как ребенок уже открыл, что существуют взрослые, то перед ним возникает сложный мир взрос­лых людей. До этого времени ребенок привык жить вместе со взрос­лыми. Эта тенденция сохраняется, но должна быть другая совме­стная жизнь — жизнь ребенка в жизни взрослых. Ребенок уже самостоятельно выполняет указания взрослых. Возрастает осознание собственного «я» и своих поступков. Но ребенок не может еще принять участие в той жизни, которую ведут