Технология управления межличностными конфликтами в деловых отношениях

Управление педагогическими конфликтами проявляется в предвидении возможных коммуникативных осложнений, свое­временном принятии профилактических мер, целенаправлен­ном устранении объективных и субъективных причин обостре­ния межличностных противоречий, конструктивном их разре­шении.

Как динамично протекающему процессу педагогическому конфликту свойственна определенная эташюсть:

1)возникновение противоречия;

2)его осознание;

3) обострение;

4) поиски способов урегулирования;

5) разрешение.

Учителю бывает важно уловить уже первые признаки наметившейся дисгармонии во взаимоотношениях и понять его истоки. Это чрезвычайно ответственный этап, ибо исход наметившегося рассогласования, его трансформация в конфликт зависят от последующих реакций. Они могут обострить или перевести возникшие противоречия на рельсы мирного урегулирования.

Австралийские ученые X. Корнелиус и Ш. Фейр подчерки­вают, что преодоление конфликта зависит от бдительности, ибо он предваряется более или менее очевидными сигналами. Это может быть возникновение эмоциональной напряженности, переживание дискомфорта, восприятие партнера, создающее негативные установки, или мелкие инциденты, несущие в себе зерна серьезных противоречий. Первый шаг в искусстве раз­решения конфликтов — это способность воспринимать кон­фликт как нераскрытую возможность и следить за появлением сигналов конфликта¹.

Показателем невысокого профессионализма является вос­приятие конфликта как угрозы личному престижу и стремле­ние любой ценой подавить его в зародыше. Педагогическая репрессивность загоняет межличностные противоречия во­внутрь, неумолимо порождая неприязнь и отчуждение школь­ников. От педагога требуется не избегание или подавление кон­фликтов, а управление ими.

Успешное преодоление конфликта предполагает выбор адек­ватной технологии управления как единства стратегии и такти­ки. Стратегия определяет принципиальную линию поведения учителя, направленную на реализацию долговременных учеб­но-воспитательных целей. Тактика, как ее составная часть, де­терминирует алгоритм непосредственного взаимодействия, вы­бор педагогических реакций в конкретной конфликтной си­туации.

Стратегия и тактика определяются на основе многосторон­него анализа сложившейся ситуации, yj4eTa личностного свое­образия субъектов, специфики объекта и предмета конфликта.

Конфликтное взаимодействие, приводящее к утрате внут­ренних контактов с детьми, обусловлено поспешными эмоциональными реакциями педагога — публичным выяснением при­чин ученических проступков типа опоздания на урок или его пропуск, бесцеремонными громогласными дисциплинарными замечаниями и наказаниями, направленными на сиюминутное пресечение поступков, не укладывающихся в традиционные поведенческие рамки.

Достижение ближайших целей без учета отдаленных по­следствий принимаемых мер может создать лишь чисто внеш­нее впечатление разрешения противоречий и восстановления порядка, а на деле — обострение, усиление конфронтации, принимающей скрытое хроническое течение и приводящей к опасному отчуждению воспитанника от воспитателя.

Преодоление конкретного конфликта — не самоцель, а очередной этап в совершенствовании системы взаимоотношений и личностного развития воспитанников. Лишь единство страте­гии и тактики обеспечивает оптимальный выбор технологии управления педагогическими конфликтами.

Представляется целесообразной типология стратегий управ­ления конфликтами, предложенная американскими учеными Р. Блейком и Д. Моутоном (Психология: Словарь. М, 1990. С. 175). Если взять за основу их концепцию, можно выделить следующие педагогические стратегии управления межличност­ными конфликтами: приспособление, уклонение, отступление, компромисс, сотрудничество, доминирование. Рассмотрим осо­бенности их проявления в конфликтном взаимодействии.

В процессе налаживания контактов у учителя возникает не­обходимость в приспособлении к индивидуальному своеобразию своих воспитанников, обеспечивая тем самым межличностную гармонию и совместимость. Эффективность данной стратегии обусловлена принятием ребенка таким, каков он есть, — под­вижным и вялым, вспыльчивым и уравновешенным, поклади­стым и упрямым. Суть приспособления — в многосторонней ориентации педагога в ситуации общения и адаптации к ком­плексу личностных проявлений школьников.

В щадящем общении нуждаются "трудные", как правило, "несчастные дети" (Э.Ш. Натанзон), которым свойственны душевный дискомфорт и устойчивый негативизм к педагогиче­ским требованиям. Поэтому особая терпимость необходима по отношению к учащимся, перенесшим психическую травму. Так, у детей и подростков, жертв чернобыльской катастрофы, обнаружены повышенная тревожность, доминирование пессимистических настроений, "взрывные" реакции, отчужденность, ожидание опасности¹.

У учащихся, переживающих внутриличностный конфликт, противостояние учителю бывает не следствием серьезных меж­личностных разногласий и их осознания, а формой разрядки, снятия переживаемого стресса.

Следует иметь в виду, что у самого благополучного ребенка бывают конфликтные периоды жизни. Они связаны с пережи­ванием возрастных кризисов, тягостными личными пережива­ниями, перепадами настроения, сложностями адаптации к ме­няющимся условиям семейной и школьной жизни — введени­ем нового учебного предмета, сменой учителя, класса и т.д.

В каждой школе есть дети, составляющие группу риска. Общение с ними требует от учителя знания их болевых точек и гибкой тактики, умения своевременно снимать эмоциональное напряжение, отвлекать внимание от травмирующих обстоя­тельств.

Близка к приспособлению стратегия уклонения, сознатель­ный уход учителя от конфронтации. Это бывает необходимо, когда приходится сталкиваться с мелкими размолвками, с про­явлением дурного настроения, вспыльчивости, немотивиро­ванной агрессии ребенка.

Сопротивление действиям учителя часто свойственно под­ростку в кризисные периоды взросления как выражение обост­ренной потребности к самоутверждению. Спонтанно возни­кающая агрессивность нейтрализуется подчеркнутым хладно­кровием и выдержкой педагога, умелым отвлечением внимания от "яблока раздора", спокойной тональностью общения, уме­нием что-то не заметить. Ответные же нервозность и гневли­вость провоцируют эмоциональные срывы и обостряют кон­фликт. Неожиданные реакции — шутка, демонстративное мол­чание — действуют на "бунтаря" более отрезвляюще, чем нотация и дисциплинарные санкции.

Говоря о педагогических стратегиях приспособления и уклонения, нельзя не отметить, что частота их использования может обернуться проявлением у некоторых ребят безответственности за свои поступки, укоренением психологии вседозволенности,

Бывает необходимой и стратегия отступления. Как и любой человек, учитель может ошибаться в своих решениях, в интерпретации поведения воспитанника, истолковании его намере­ний. Например, бывает затруднительно за внешней бравадой подростка распознать тревогу, страх, комплекс неполноценно- • сти. Своевременное отступление, отказ от избранной тактики, откровенное признание своей оплошности, опережающая са­мокритичность обезоруживают ребят, снимают отчуждение. Шаг назад, который делает учитель, предупреждает эскалацию напряжения.

Компромисс строится на двусторонних уступках, рациона­лизации решения, которое в конечном итоге удовлетворяет обе стороны. Свидетельствуя о подлинном уважении личности воспитанника, эта стратегия позволяет учителю выигрывать в главном за счет частных потерь. На личном примере педагога дети учатся культуре согласования своих интересов с потребно­стями и желаниями других.

Значительным регулирующим и воспитывающим потенциа­лом обладает сотрудничество, построенное на совместном с учащимися выборе решения, принятии взаимной ответствен­ности. Демократичность отношений, открытый обмен мнения­ми, мыслями позволяют рассматривать различные точки зре­ния, инициировать плюрализм взглядов и формировать умение видеть многообразие выходов из проблемной ситуации.

Равнопартнерское сотрудничество, к которому учитель по­буждает учащихся ("Не знаю, что делать. Подумаем вместе", "А как бы Вы поступили на моем месте?"), оказывается в вос­питательном отношении более результативным, чем единолич­ное принятие правильного решения. Это бывает важно при серьезных разногласиях. Американский психолог Джинн Грэ­хем Скотт считает, что открытое обсуждение конфликта — лучший способ предотвратить его эскалацию¹.

Педагогическое общение не исключает стратегии доминиро­вания, основанной на одностороннем отстаивании учителем собственной позиции, единоличном принятии всей полноты ответственности. Такие действия и поступки бывают целесооб­разны в чрезвычайных обстоятельствах, например в ситуациях \ угрозы психическому или физическому здоровью детей, когда воспитатель в силу жизненного опыта и компетентности не­медленно принимает решение, безоговорочно подчиняя своей воле.

Доминирование привлекает многих учителей незамедли­тельностью педагогического эффекта. Например, если ученик болтает на уроке, то публично сделанное замечание или вну­шение заставляет его замолчать.

Представляет определенный интерес оценка последствий наказаний самими учащимися. Из 124 опрошенных старше­классников разных школ Республики Беларусь 26 % отмечают • их положительное влияние, 35 — отрицательное и 39 % — ней­тральное.

О чем могут свидетельствовать эти данные?

Прежде всего о традиционно широком использовании на­казаний, адаптации к ним школьников, восприятии их как не­избежного спутника общения с учителем. Они красноречиво говорят о невысокой воспитательной эффективности этой ме­ры воздействия. Надеяться на ее спасительность весьма опро­метчиво. Более того, она требует от учителя серьезной осмот­рительности, чтобы не навредить ученику и не разрушить от­ношения сотрудничества.

Уязвимость доминирования заключается прежде всего в том, что оно блокирует эмоционально-рассудочную деятельность самого ребенка, препятствуя включению механизма саморегуляции. Злоупотребление этой стратегией оборачивается репрессивностью учителя, когда за любым нарушением школьного регламента неумолимо следуют педагогические санкции. По нению психологов, тяготение к принятию властных решений
выдает равнодушие к межличностным отношениям¹. ^;

В сложных случаях затяжных конфликтов учителю прихо­дится творчески сочетать различные технологии, комбинируя уклонение и компромисс, приспособление и сотрудничество и т.д. Например, приспособление и уклонение позволяют выиг- j рать время, необходимое для принятия взвешенных решений.

Чтобы "выяснить частоту использования того или иного ти­па стратегий в школьной практике, был применен ретроспек­тивный метод аутосоциометрии, предполагающий измерение взаимоотношений самими субъектами общения на основе прошлого опыта (Л. Росснер, Я.Л. Коломинский).

По мнению 100 студентов педвуза, окончивших школу в 90-х годах, в конфликтных ситуациях их учителя предпочитали:

доминирование — 37 % > _А

компромисс — 17 % _а;

уклонение — 15 %

сотрудничество — 11 %

приспособление — 10 %
отступление — 10 %

Полученные данные говорят о многообразии профессио­нальных подходов к решению возникающих коммуникативных проблем. Однако высокий процент доминирования (37 %) сви­детельствует об очевидной тенденции прибегать к педагогиче­скому диктату.

Если проанализировать педагогические технологии, позво­ляющие преодолеть межличностные конфликты, нельзя не за­метить решающего значения "Я-позиции" учителя. Оптималь­ными являются его действия и поступки, соответствующие по­зиции "взрослого", а не "родителя" и "ребенка". Именно позиция "взрослого" проявляется в способности идти навстре­чу провинившемуся воспитаннику, быть инициатором примире­ния, преодолевая свои слабости — амбициозность, обидчи­вость, мстительность и т.п., не вынуждая его к унизительному вымаливанию прощения.

Тяготение к позиции "родителя" оборачивается примене­нием запретительных и репрессивных мер. Характерные для состояния "ребенка" беспомощность, бессилие перед волевым нажимом, а иногда и капризом школьников дискредитируют педагогический авторитет.

Педагогу нередко приходится выступать в роли "тре­тейского судьи", помогая преодолевать межличностные и лич-ностно-групповые конфликты, время от времени возникающие в среде учащихся. Выполнение миссии посредника в нормали­зации взаимоотношений школьников отличается сложностью, предполагая соблюдение педагогического такта. Прежде всего» целесообразно отказаться от прямого вмешательства в учениче-I ские взаимоотношения. Оно может быть оправдано лишь в 1 крайних случаях, когда кто-то из ребят нарушает культурные I эталоны общения, прибегая к оскорблению, унижению челове- i ческого достоинства, клевете, рукоприкладству. Изжила себя и $ примитивная практика наказания обеих конфликтующих сторон.

Испытанием профессионализма учителя служат ситуации ] скрытого или открытого неприятия, жестокого бойкотирования j_;; классом или его частью кого-то из учащихся, как правило 1] трудного ребенка. В регуляции межличностных или личностно-I групповых отношений школьников опрометчиво рассчитывать I на спасительность каких-то разовых мероприятий, уговоров и • наказаний. Весьма важен системный анализ истоков конфронтации, выявление ее глубинных причин, личностно-ориентированный подход, работа с родителями. Репрессивная тактика, как правило, затрудняет процессы самоанализа и кри­тической самооценки, без которых невозможна психологиче­ская перестройка инициаторов конфликта.

Гармонизация ученических взаимоотношений требует по­стоянной заботы учителя. Заразительны его собственные мане­ры поведения в конфликтной ситуации. Многое зависит от умелой организации", равнопартнерского взаимно-доверительного диалога при обсуждении актуальных нравственно-психологи­ческих проблем, тактичной корректировки нежелательных по­ступков.

В сложных проблемных случаях от учителя требуется пси­хологическая зрелость, собранность, взвешенность, адекват­ность решений, принятие осознанной ответственности за по­следующее развитие межличностных отношений.

От выбора педагогической технологии управления конфлик­тами в конечном итоге зависит мироощущение детей, отноше­ние к себе и людям, общий жизненный тонус. Необдуманные решения или подавление противостояния вызывают тревогу, ощущение беспомощности, смятение, разлад, отрицание, по­ляризацию одиночества, низкую производительность, вялость, затаенный гнев, стресс, усталость, болезнь¹.

Сравнительный анализ исследовательских, данных, полу­ченных в 80-х и 90-х годах об особенностях поведения школь­ных учителей в конфликтных ситуациях, свидетельствует о за­метном отходе от авторитарности, об отказе от прямой кон­фронтации с учащимися. Если в начале 80-х годов более 66 % учителей использовали внешнее пресечение конфликтных дей-Ь ствий путем наложения педагогических санкций, то в конце предпочитаемыми становятся компромиссные решения².

Подведем итоги. Успех преодоления межличностных кон­фликтов обусловлен восприятием любого рассогласования взаи­моотношений с учащимися как достаточно серьезной психолого-педагогической проблемы.

Выбор технологии управления конфликтом в каждом кон­кретном случае является актом педагогического творчества и зависит от комплекса обстоятельств. К ним относятся:

1) индивидуальное, возрастное своеобразие личности воспитанника, уровень его культуры;

2) актуальное эмоциональное состояние, склонность к невротическим реакциям;

3) мотивы конфронтации (непосредственные, глубинные);

4) объект конфликта и конкретные условия его протекания (на уроке, перемене, в присутствии сверстников или наедине с учителем и т.д.);

5) длительность и характер сложившихся отношений;

6) общественное мнение класса;

7) личностные психологические и профессиональные возможности учителя и уровень его авторитетности.