Структурные компоненты и механизм творческого саморазвития

Проанализировав сущность саморазвития личности, раскрыв содержательные характеристики этого явления, мы можем определить структурные компоненты данного процесса:

1. Рефлексивный компонент - выражается, с одной стороны, в построении новых образов себя, его различных подструктур («Я-реальное», «Я-будущее», «Я-идеальное»), реализующихся в виде соответственных поступков, а с другой – в выработке более адекватных знаний о профессиональной творческой деятельности и глубокого понимания смысла связей личности и профессиональной деятельности.

Развитие рефлексивного компонента связано с решением проблемных и конфликтообразующих задач. Эти задачи позволяют моделировать особые уникальные по отношению к педагогу условия, в которых его личностный и интеллектуальный опыт не только не оказывается недостаточным, но и служит своеобразным препятствием к достижению поставленной цели. При проблемности творческой задачи раскрывается интеллектуальное противоречие, актуализирующееся в виде столкновения известных педагогу знаний и умений с теми особыми условиями педагогической ситуации, в которых педагог осуществляет доступные ему способы действия. Конфликтообразующий характер проявляется между сложившимися формами поведения педагога как личности и теми реальными требованиями, которые предъявляет ему конкретная ситуация. Сущность рефлексивной задачи, таким образом, состоит в том, что в процессе ее решения возникает противоречие между имеющимся опытом педагога и уникальными условиями и требованиями ситуации задачи. Самостоятельное преодоление педагогом этого противоречия и выступает в итоге как творческое открытие принципа решения задачи и, одновременно его личностного роста и творческого саморазвития

2. Регулирующий компонент - включает профессиональные знания, умения саморегуляции, объединяет конкретные средства преобразования педагогической ситуации и индивидуальных возможностей педагога.

Развитие данного компонента связано с умением педагога соотносить знания о возможных преобразованиях в педагогической деятельности и в самом себе с требованиями деятельности, выбирать средства и способы для достижения поставленной цели (и коммуникативные в том числе), определять условия, при помощи которых поставленная цель может быть достигнута, анализировать причины успеха или неуспеха и закреплять полученный результат в индивидуальном опыте. Регулирующий компонент предполагает развитие самоанализа, самооценки и самосовершенствования личности педагога.

3. Коммуникативный компонент – центральный компонент творческого саморазвития личности, так как деятельность педагога коммуникктивна по своей природе и вне общения реализованной быть не может. Данный компонент находит свое выражение в умении педагога в процессе взаимодействия с участниками педагогического процесса находить условия для собственного личностного роста и развития.

Необходимость развития данного компонента обусловлена тем, что коммуникативная деятельность, как и всякая другая, предъявляет к личности, ее осуществляющей, свои специфические требования, то есть предполагает у человека наличие особого рода способностей – коммуникативных способностей. Не менее значимо для коммуникативной деятельности стремление личности к самовыражению, раскрытию перед людьми. И в тоже время, кроме этого, личность должна стремиться к обогащению своего собственного развития, что является непременным условием ее эффективного саморазвития. Коммуникативный компонент должен быть обязательно сформирован у каждого студента к моменту окончания вуза. Так как сформированный коммуникативный компонент является предпосылкой и залогом успешной творческой деятельности будущего профессионала. Коммуникативные способности являются одним из наиболее важных условий мотивирующих, активизирующих и энергезирующих развивающуюся личность.

Все компоненты исследуемого явления тесно взаимосвязаны и взаимообусловлены. Далее мы подробно рассмотрим коммуникативный компонент творческого саморазвития личности, так как предполагаем, что эффективность творческого саморазвития личности студента наиболее четко прослеживается в аспекте формирования его коммуникативных способностей.

Выделенные нами структурные компоненты саморазвития личности педагога и определение коммуникативного компонента как центрального -наиболее ярко характеризующего этот процесс, дает нам возможность обозначить механизм саморазвития личности студента:

1. Осознание студентом необходимости самопознания, самообразования, самосовершенствования, саморазвития на основе самодиагностики своих индивидуальных возможностей:

Индивидуальные свойства: тип ВНД, темперамента; экстраверсия - интроверсия: типологические особенности восприятия информации: этика, логика сенсорика, интуиция, рационализм, иррационализм.

Психические свойства: особенности когнитивного стиля (тип мышления), социальные установки; способности: общие и педагогические, категориальные структуры индивидуального сознания: активность, интенциональность, способность к рефлексии, мотивационно-личностные установки.

Личностная структура: эмоциональная сфера, волевая сфера, коммуникативная сфера и др.

2. Оценка результатов своей учебной и педагогической деятельности, анализ причин успеха-неуспеха, осознание возможных личностно-профессиональных трудностей в дальнейшей педагогической деятельности.

3. Осознание и самостоятельный выбор средств, способов, условий, необходимых для разрешения противоречий между требованиями к педагогической профессии и внутренней готовностью студента к их осуществлению; между естественной личностной потребностью студента к самореализации, самообразованию, самосовершенствованию и возможностями достижения этого в условиях учебной и профессиональной деятельности.

4. Осознание и самостоятельный выбор педагогических средств, необходимых для преодоления барьеров творческого развития личности студента. Профессионально-педагогические барьеры: отсутствие интереса к педагогическим инновациям, низкий уровень методологической культуры студента, отсутствие умения творчески использовать опыт других, отсутствие интереса к новым технологиям обучения и воспитания, отсутствие стремления к высоким результатам своей деятельности. Организационно-педагогические барьеры: отсутствие условий для творческой самореализации студентов.

5. Целеполагание студентом своего творческого саморазвития и себя как регулятора этого процесса. Учитывая невозможность одновременной реализации всех потенциальных особенностей личности, студент совершает сознательный выбор именно тех целей, которые важны и имеют реальные возможности воплощения в процессе эффективного творческого саморазвития личности.

Таким образом, обозначив механизм творческого саморазвития личности студентов, мы тем самым определили последовательность действия студента, при формировании структурных компонентов творческого саморазвития определив особую роль коммуникативному компоненту, признавая за студентом приоритет саморазвития в самопознании, самосовершенствовании, самоактуализации.

34. Понятие о содержании образования. Концепции отбора содержания образования.

Понятие о содержании образования

Содержание образования определяется как система научных знаний, практических умений и навыков, мировоззренческих и нравственно-эстетических идей, которыми овладевают учащиеся, элементов познавательного, социального, творческого опыта. Сущность содержания образования составляют систематизированные объективные научные знания как социальные ценности, культура, накопленные в процессе исторического развития человечества. Ориентация на научные знания, социальные ценности, отобранные для усвоения в школе, способствует реализации цели образования – формированию разносторонне развитой личности, её фундаментальной и одновременно практической подготовке к дальнейшему обучению и деятельности.

Содержание образования рассматривается отечественными педагогами (И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин, В.В.Краевский) как педагогически адаптированный социальный опыт, включающий в себя четыре основных компонента:

v опыта познавательной деятельности в форме ее результатов - знаний о природе, обществе, технике, мышлении и способах деятельности;

v опыта осуществления известных способов деятельности в форме умений действовать по образцу (интеллектуальные и практические умения и навыки);

v опыта творческой деятельности в форме умений решать задачи в новых условиях, принимать нестандартные решения в проблемных ситуациях (усвоение методики эксперимента, участие в художественном, техническом и социальном творчестве);

v опыта осуществления эмоционально-ценностных отношений в форме личностных ориентаций (отношение к окружающему миру, к людям, к самому себе, к нормам, морали, к мировоззренческим идеям и т. д.).

Составляющие содержания образования должны комплексно реализоваться в системе среднего общего образования в целях освоения учащимися социального опыта, накопленного человечеством, формирования самостоятельно мыслящей, творческой, полноценно развитой личности.

Согласно личностно-ориентированному подходу содержание образования должно носить личностный характер, т.е. система знаний и умений направлена прежде всего на развитие человека, удовлетворение его учебных, жизненных, культурных потребностей. Личностная ориентация содержания образования и всего процесса обучения предполагает возможность выбора школьником своего индивидуализированного содержания образования, как пишут ученые, реализации индивидуальной траектории обучения и развития, выбора учебных дисциплин, а также методов и форм их изучения. Личностная ориентация образования и процесса обучения предполагает и компетентностный подход к определению и оценке результатов обучения.

Содержание образования имеет исторический характер, так как цели и задачи образования определяются требованиями социальной системы, уровнем развития производства и научного знания конкретного этапа развития общества. Поэтому почти каждая эпоха, этап развития общества диктует свое содержание образования.

Проблема содержания образования является одной из важнейших в теории и практике обучения и состоит в решении вопроса: чему учить детей, чтобы они правильно развивались и были подготовлены к жизни в обществе. Ученые имеют различные теории для обоснования ответа на этот вопрос.

Преимущественно в конце XVIII – начале XIX в. появились основные теории формирования содержания образования, получившие название теорий материального и формального содержания образования.

Теория формального содержания образования (теория дидактического формализма). По мнению сторонников этой теории, содержание образования должно быть таким, чтобы оно в первую очередь было направлено на развитие интеллектуальных способностей, познавательных процессов, формирование общей культуры ребенка и личности в целом. Представители этой теории (Дж. Локк, И. Г. Песталоцци, И. Гербарт) считали, что важно не столько владение фактическими знаниями, сколько развитие логического мышления. А для этого надо изучать развивающие предметы, главными из которых считались языки, прежде всего латинский и греческий, и математика. Поэтому в Европе и России в 19 веке были «классические» гимназии, где основное время уходило на изучение классических языков и античной истории.

Теория материального содержания образования (дидактический материализм или энциклопедизм). Согласно этой теории, обучать нужно «полезным» знаниям, которые пригодны в жизни, имеют практическую направленность. В период бурного развития наук в середине 19 века такими знаниями были естественнонаучные и прикладные (бухгалтерия, аграрное дело). Поэтому появились новые учебные заведения – «реальные» гимназии и училища.

Великий русский педагог К.Д.Ушинский подверг критике обе теории. Он справедливо считал, что развитие ума и способностей ребенка эффективнее происходит не в формальных упражнениях, оторванных от фактических, предметных знаний, а в усвоении научных и прикладных дисциплин. Мышление зависит от объема и состава знаний: в освоении наук и ремесел ребенок получает развитие. Школа развивает интеллектуальные способности человека, обогащая его знаниями и обучая применять на практике.

В начале XX века появилась теория дидактического прагматизма (дидактического утилитаризма). Создатель прагматизма Дж. Дьюи считал, что содержание образования должно быть максимально приближено к жизни детей и отвечать их потребностям. Содержание обучения должно расширять опыт детей в различных видах деятельности. Поэтому оно представлено не в традиционных академических предметах, а в междисциплинарных системах знаний, комплексных темах («комплексах»), знакомящих школьников с миром. Для освоения знаний учащимися считалось необходимым применять активные методы («метод проектов»), игровые формы обучения, занятия, на которых поощрялась самостоятельная коллективная познавательная деятельность.

Теория дидактического утилитаризма получила большую популярность в школах западных стран, особенно в США. Согласно этой теории ученикам давалась возможность свободного выбора учебных дисциплин; весь педагогический процесс был организован с учетом интересов, потребностей каждого ученика.

Существуют и другие теории содержание образования, но наибольшее влияние на отбор содержания образования оказали теории дидактического материализма, формализма и прагматизма.

Принципы и критерии отбора содержания образования

Существует большое количество принципов и критериев отбора содержания образования. Рассматривать их подробно мы не будем, а остановимся лишь на некоторых.

1. Принцип соответствия социальному заказу. Согласно этому принципу в содержание образования должны входить не только современные знания, умения и навыки. Должны учитываться и возможности выбранного индивидом содержания образования. Благодаря этому человек достигает всестороннего развития и роста личности.

2. Принцип обеспечения научной и практической значимости учебного материала. В соответствии с этим принципом знания, включаемые в содержание обучения, должны совпадать с новейшими достижениям той или иной науки. Более того, важна и практическая значимость получаемых знаний. Другими словами, теория и практика должны быть едины.

3. Принцип учета реальных возможностей того или иного процесса обучения. Иными словами, при выборе содержания обучения важны его методы, средства, формы, технологии. Имеют также значение и уровни усвоения, определяющие тот или иной процесс обучения в школе.

4. Принцип обеспечения единства содержания образования с позиций всех учебных предметов. В соответствии с этим принципом составляющие содержания образования должны быть тесно взаимосвязаны, уравновешены и пропорциональны. Учебный материал не должен дублироваться в других предметах.

5. Принцип гуманизации. Согласно этому принципу содержание образования направляется на воспитание в человеке гуманитарной культуры, культуры знаний, творческой деятельности, свободного выбора профессии в соответствии с творческими возможностями и способностями.

При выборе содержания образования нужно руководствоваться не только принципами, но и специальными критериями. Рассмотрим некоторые из них, предложенные отечественным дидактом Ю. К. Бабанским, более подробно.

1. Критерий целостного отражения задач формирования всесторонне развитой личности дает возможность проверить, были ли применены в учебной программе по предмету все необходимые теории, законы, понятия, методы, которые дают возможность целостного представления той или иной науки. Этот критерий позволяет определить, применялись ли на практике базовые виды деятельности, обеспечивающие развитие и воспитание личности и совершенствование ее познавательных интересов.

2. Критерий научной и практической значимости содержания образования, согласно которому в любой учебной программе должны применяться только самые универсальные и информативные элементы знания, необходимые для раскрытия смысла основных теорий, законов науки и ее методов.

3. Критерий соответствия сложности содержания реальным учебным возможностям учащихся того или иного возраста дает возможность проверить знания учащихся с помощью контрольных срезов, анализа результатов вступительных экзаменов. При этом у учеников не должно быть повышенной утомляемости во время полного усвоения ими учебного материала за определенное время.

4. Критерий соответствия объема содержания времени изучения данного предмета используется во время лабораторного эксперимента. Проводятся контрольные срезы на качество усвоения учебного материала. Причем их время и объем строго ограничены.

5. Критерий соответствия содержания образования имеющейся учебно–методической и материальной базе современной школы. К примеру, чтобы ввести в учебный процесс новые лабораторные работы, необходимо прежде позаботиться о наличии необходимого оборудования.