Взаимосвязь соц. обр. с другими науками.

Взаимосвязь соц. обр. с другими науками.

Педагогика, психология, философия, социология- наиб. связ. с социологией обр.

Педагогика- наиб. опыт изучения.

Соц. педагогика- теория соц. образования.

Психология- теор.-метод. основа педагогики.

Философия- отрасль фил. образования.

Образование и культура: аспекты и уровни взаимодействия.

Аспекты соотношения обр-ния и куль-ры:

1. В рамках культурологической парадигмы социологии образования – Нечаев.

2. Ч/з формирование поликультурологического обр-ния.

3. В условиях культурно-исторического типа образовательной сис-мы.

4. Ч/з анализ учебных дисциплин культурологической направленности.

5. В аспекте изучения путей и способов развития куль-ры S-ов обр-ния.

6. В аспекте обобщения, сохранения и возрождения культурно-образовательных традиций народа и нации.

Уровни взаимодействия куль-ры и обр-я:

1. Уровень социума в историческом контексте.

2. Ур-нь конкретных соц-х институтов и сфер развития человека.

3. Ур-нь учебных дисциплин.

Обр-ние выполняет социально-культурные функции в общ-ве.

Содержательные понятия образования на основе анализа человеческой куль-ры можно (нужно) понимать как совок-ть:

1. Сис-мы знаний, раскрывающих картину мира.

2. Опыта осуществления известных чел-ку способов деят-ти.

3. Опыта творчества, обеспечивающего развитие куль-ры, науки и общ-ва.

4. Опыта ценностного отношения к миру.

15. модели образования.

I. Теоретическая классиф-ия:

1. Модель образования как государственной ведомственной организации;

2. Модель развивающегося обр-ния (Давыдов, Рубцов и т.д.);

3. Традиционная модель обр-ния – систематическое академическое образование, роль кот. сводится к воспроизведению культуры? прошлого;

4. Рационалистическая модель О. – практическое приспособление молодого поколения к существующему общ-ву;

5. Феноменологическая модель (Маслоу, Роджерс) – персональных хар-р обр-ния с учетом индивидуально-психологических особенностей учащихся, их потребностей и интересов;

6. Неинституциональная модель обр-ния – ориентирована на организацию обр-ния вне институтов.

II. По странам мира:

1. Америк-я

2. Франц-я

3. Немецкая

4. Англ-я

5. Российс-я.

16. Развитие образовательных институтов в мировой практике: исторический аспект.

Возникновение школы приходится на эпоху перехода от общинно-родового строя к социально-дифференцированному общ-ву. Возникн-ие и развитие письменности считается главным фактором генезиса школы. Второй фактор – разделение деятельности чел-ка на умственный и физический труд и усложнение хар-ра последнего. (?)

Институты сосредоточения образования:

1. Семья

2. Церковь

3. Гос-во

Первые учебные заведения назывались:

· В Месопотамии – дома табличек;

· В Др. Египте – семейные школы;

· В Римской империи – тривиальные школы.

17. Исторические типы образования и воспитательные сис-мы.

Выделяют 3 типа обр-ния:

1. Мифологическое;

2. Схоластическое (культура текста, словесная природа знаний);

3. Просветительское (возникает в период зарождения регулярного светского обр-ния).

Тип обр-ния опред-ся типом воспитательной сис-мы (совок-ть взаимосвязанных целей и принципов организации воспитательного процесса, методов и приемов их поэтапной реализации в рамках определенной соц-ой стр-ры).

Выделяют 2 типа воспитания:

1. Восп-е первобытного человека;

2. Восп-е социально-ориентированного чел-ка.

Сис-мы воспитания:

1. Спартанская сис-ма. Этапы: 7-15 лет, 15-20 лет, 20-30 лет.

2. Афинская (др. Греция). Цель: всесторонне и нармоничное развитие личности.

3. Религиозная сис-ма. Цель: достижение гармонии в жизни чел-ка м/у небом и землей.

Три стадии образования (6-16 века) – Византия:

1. Начальное

2. Среднее

3. Высшее.

а) Система рыцарского восп-ния

б) Сис-ма восп-ния джентльмена.

Россия.

Макаренко – коллективистская сис-ма вопитания.

Концепции учения.

В понятии «учение» заклад. х-р процесса взаимодействия учащегося и обучающего. По мнению Нечаева можно выделить 3 осн. направления к кот. тяготеют сложившиеся в науке концепции учения:

1) учение как усвоение знаний

2)учение как усвоение опыта

3)учение как усвоение культуры

Учение как усвоение знаний. Наиб. давняя традиция (Я. Каменский, Гербарт, Ушинский). Осн. направление согласно Ушинскому- движение от восприятия к понятию. учение- один из видов познания. Теор. основы этого направления заложены Рубенштейном. Он определял учение как разновидность познания в особых условиях обучения и управления дея-тью учащихся. Соотв. осн. компонентами учения явл. анализ, синтез, абстрагирование, обобщение.

Учение как усвоение опыта. (Уотсон, Торндайк, Толман)

Согласно Толману, учение- приобретение когнит. карт поведения, осущ. в проблемных ситуациях.

Ж. Пиаже выделил 2 осн. формы усвоения опыта в процессе учения: ассимиляция; аккомодация(приспособление исходных схем к новым объектам путем изменения структуры последних).

Концепция поэтапного формирования умственных действий Гольперина. Гольперин рассматривал знания как образованные производные от действия по их усвоению. Само действие включ. в себя: 1) предмет преобразования 2) цель 3)средства 4)процесс преобразования 5) отражение знания о всех перечисленных компонентах действия(ориентировочная основа действия (ОДД)-ключевой термин).

В результате процесс учения предстает в виде операций, выполн. 3 ф-ции:

1)построение и актуализация имеющейся одд

2)осуществление самого преобразования

3) контроль и коррекция выполнения преобразования.

Учение как усвоение культуры ( Выготский, Ильинков)

Культ.-ист. концепция Выготского. Язык- ведущее средство усвоения, передачи опыта; внутреннее опосредованных языком соц. отношений. В дальнейшем эта концепция разрабатывается Ильинковым. Он рассматривает проблемы учения в соц. контексте развития личности. Подчеркивает соц. детерминацию развития навыков, умений, способностей.

Концепция Щедровецкого (после Ильинкова) трактовала учение как овладение культурой, накопленной человечеством, как усвоение этой культуры. 3 вида приобретения опыта: 1) умение строить разл. процессы конкр. видов дея-ти

2)овладение знаковым материалом

3) усвоение способов деятельности.

Главный объект усвоения в процессе учения- нормативный способ дея-ти.

Виды и стили обучения.

Виды обучения:

1. Сократовское О.

2. Догматическое О.

3. Развивающее О.

4. Объяснительно-иллюстративное

5. Проблемное О. (Рубинштейн)

6. Программированное О.

7. Модульное О.

Стили О.

Доминирование определенных групп методов в общей системе обучения.

Стиль О. – способ отношения педагога к осуществляемой деятельности.

1. Репродуктивный

2. Творческий

3. Эмоционально-ценностно ориентированный.

32. Разработка стратегии развития образования как стратегическая проблема.

Актуальность прогностических исследований в сфере образования определяется тем, что образовательная деят-ть имеет своеобр. отложенный хар-р, т.е. знания и умения, приобретенные учащимися будут востребованы ими на практике примерно ч/з 3-5 лет.

Прогностические иссл-я делятся на количественные и качественные.

Количественные прогнозы базируются на основе количественных показателей рынка труда. Качественные касаются целей, перспектив развития обр-ия.

Стратегия любой деятельности – система концептуально доказательных предполагаемых действий, направленных на решение иерархизированных по значимости и эталонированных по времени задач, позволяющих добиться желаемых промежуточных и конечных результатов.

Разработка стратегий развития образ-я – это специально организованное междисциплинарное прогностическое исследование.

Проблемы образовательного прогнозирования разработаны лишь на уровне общих теоретико-методологических оснований (на территории постсоветского пространства).

В России?-ми прогнозирования занимаются:

1. Институт социол-х иссл-ий

2. Институт соц. образ-я

3. Российская академия образования

4. Институт высшего образования.

За рубежом:

1. Институт по изучению и планированию образования (по линии ООН)

2. Междунар-е бюро по образ-ю в Женеве

3. Научно-исследоват-ий центр в Париже

4. Ассоциация исследования будущего.

Образовательное прогнозирование – это специально организованное междисциплинарное исследование, кот. должно проводиться непрерывно и систематически в целях получения постоянно обновляющейся информации о развитии образовательной системы.

Данный мониторинг должен проводится с учетом внутренних и внешних факторов. Внутренние факторы: психолого-педагогический характер. Внешние: социокультурн., экономич., технологич. и др.

Уместно говорить об эталонах прогнозирования – краткосрочное, среднесрочное, долгосрочное.

Прогнозирование – процесс разработки прогноза, а прогноз – это результат прогнозирования.

33. Основные направления стратегических исследований в образовании.

Исходный пункт прогностического исследования – выявление и наиболее четкая характеристика метода прогнозирования.

4-хкомпонентный состав сис-мы образов-я свидетельствует о необходимости:

1. Дифференцированного подхода к организации прогностических исследований, к выбору метода и методик для получения необходимой информации.

2. Проведения междисциплинарных исследований, т.к. по своей сущности образовательное прогнозирование д.б. состыковано с прогностическими иссл-ми в других областях (демографии, экономики и т.д.)

3. Определения целевой направленности прогноза иссл-й обр-я, выделение тех объектов, кот. реально поддаются прогнозированию и позволяют использовать его результаты для разработки более общих или более детальных прогнозов с учетом их естественной иерархии.

Основные направления стратег-х исследований в образовании:

1. Анализ существую состояний и перспектив развития образования как системы воспитательно-образовательных учреждений в аспекте реализации ею своих социально-экономических и социокультурных функций.

2. Исследование мех-ма «встраивания»? системы образ-я в целом и ее отдельных звеньев в социокультурную сферу общ-ва.

3. Анализ?-в престижа образования, формализма в аттестации лицензирования уч. заведений разного типа, исследование возможности стимулирования образования, повышение профессиональной компетенции и т.д.

4. Изуч. соц-экономических и психолого-педагогических факторов повышения мотивации обучен-я, осознание образования как важнейшей человеческой ценности, способствующей наиболее полной самореализации личности.

5. Исследование путей повышения эффективности педагогического процесса, на основе его переориентации.

6. Изуч. историко-логических оснований, становление различных образов-х сис-м как на территории постсоветского пространства, так и за рубежом, в целях использования прогностически целесообразного опыта в интересах развития отечественного образования.

7. Изуч. зарубежного опыта решения проблем, взаимосвязи куль-ры и обр-я, вертикальной и горизонт. преемственности образов-х сис-м, стимулирование и мотивация образования и организация междисципл-х прогност-х иссл-ий в сфере обр-я.

8. Иссл-е региональных взаимоотношений в сфере образования.

9. Системное изучение различных факторов, обеспечивающих развитие образов-х систем.

10. Исследование многоаспектных проблем обеспечения необходимого уровня образования применительно к разным ступеням и профилям образовательной деятельности на основе стандартизации результатов образования.

В качестве исходного принципа образов-го прогнозирования выступает принцип исследовательской доказательности, предпринимаемый в прогнозных разработках.

Образование в структуре общественных потребностей субъектов социальной жизни.

Общественные потребности – нужда общ-ва в самоорганизации, сохранении и развитии себя как соц. сис-мы.

О. П. принимают различные формы в зависимости от сферы приложения жизненных сил человечества, от уровня развития цивилизации и культуры, потребности проявляются в поведении S-ов в ценностно-мотивационных сферах.

В традиционной классич-й социол. образ-я потребность изучается ч/з выявление места образования в жизненных планах молодежи. Образ-е рассматривается как важное звено м.у. планами молодежи и общественными потребностями.

Под образов-ем в классич. соц.обр-я понимается институционализированная профессиональная деятельность по подготовке молодежи. В соотв-ии с этим в класс.соц.образ-я проблема формирования образовательной потребности рассматривается как потребность поступить в опред-е уч. заведение, достигнуть определ-го образовательного уровня.

В неклас. соц. обр. в центре внимания находится? о социологич-м смысле образов-я, о его соц. последствиях, т.е. о роли образования в сохранении общества как соц. сис-мы.

Хар-р образоват. потребности опред-ся историческим контекстом и ценностью чел-ка в общ-ве.

В техногенном общ-ве типичной явл-ся подготовка профессион-х кадров, исходя из заданных параметров. В и нформационном общ-ве квалиф. растет не за счет накопленных знаний, а главным образом за счет усвоения нового знания и умения его трансформировать. В этих условиях возрастает ценность самого чел-ка, его S-ть. Т.е. образ-е формирует нового соц. S-та. Образовательное поведение S-та становится системообразующим фактором развития общ-ва.

Сущ-ет пром. связь м/у

Взаимосвязь соц. обр. с другими науками.

Педагогика, психология, философия, социология- наиб. связ. с социологией обр.

Педагогика- наиб. опыт изучения.

Соц. педагогика- теория соц. образования.

Психология- теор.-метод. основа педагогики.

Философия- отрасль фил. образования.