Когнитивное развитие ребенка раннего возраста

К началу раннего возраста ребенок начинает воспринимать свойства окружающих предметов, улавливать простейшие связи между предметами и использовать эти связи в своих манипуляциях. Это создает предпосылки для дальнейшего умственного развития, которое происходит в связи с овладением предметной деятельностью (а позднее – игровой и рисованием) и речью.

Основу умственного развития в раннем возрасте составляют формирующиеся у ребенка новые виды действий восприятия и мыслительных действий. В предметной деятельности происходит развитие восприятия. Никакое развитие предметных действий невозможно без ориентации на отдельные признаки предмета.

Как показали исследования, точность восприятия велика, но само восприятие своеобразно. Оно, во-первых, фиксирует какое-то одно качество объекта, и в последующем ребенок ориентируется на это качество при узнавании объекта. Во-вторых, восприятие ребенка раннего возраста аффективно окрашено и тесно связано с практической деятельностью.

Так, например, если ребенку показать кактус, дать возможность коснуться его рукой, а затем попросить нарисовать, то ребенок, как правило, будет изображать его с сильно преувеличенными колючками.

Примером же первой особенности восприятия ребенка раннего возраста может быть такая особенность восприятия, как узнавание близких людей на фотографиях и предметов на рисунках, в т.ч. на контурных изображениях. Это связано с тем, что дети второго года жизни не воспринимают рисунки или фотографии как изображения предметов и людей. Для них изображенные предметы – это вполне самостоятельные предметы. И если ребенок называет предмет и его изображение одинаково, то значит, он отождествляет их, воспринимает их как одно и то же. Отождествление становится возможным, т.к. в изображении выделяется одна деталь, которая наиболее привлекает внимание ребенка. Прежде всего, ребенок обращает внимание на форму и величину. Цвет же, хотя и различает, но внимание ему не придает.

Для того, чтобы восприятие стало полным и всесторонним, у ребенка должны сложиться новые действия восприятия. Такие действия складываются в связи с овладением предметной деятельностью, особенно соотносящими и орудийными действиями.

Играя с пирамидой, матрешкой, ребенок выполняет множество соотносящих действий, чтобы собрать эти игрушки. Все это можно назвать внешними ориентировочными действиями, позволяющими ребенку добиться правильного практического результата (собрать пирамиду). Такие игрушки называют автодидактическими (самообучающими).

Внешние ориентировочные действия складываются у ребенка и при овладении орудийными действиями. Так, пытаясь достать удаленный предмет при помощи палки, ребенок может взять короткую палку и, убедившись, что она не годится, заменить ее длинной.

От соотнесения, сравнения свойств предметов при помощи внешних ориентировочных действий ребенок переходит к зрительному соотнесению свойств предметов. Формируется новый тип действий восприятия (2,5 – 3 года).

Наряду со зрительным восприятием в раннем возрасте интенсивно развивается и слуховое восприятие. Особенно интенсивно развивается фонематический слух и, как правило, к концу второго года жизни дети уже воспринимают все звуки родного языка.

Восприятие – ведущая психическая функция раннего возраста. Так, память ребенка раннего возраста проявляется всегда только в активном восприятии – узнавании (этим объясняется факт амнезии раннего детства: связных воспоминаний почти не сохраняется, настолько мало она участвует пока в деятельности сознания).

Особенности восприятия раннего возраста (в дополнение к выше указанным):

1) его аффективный характер, страстность. Эмоции обнаруживаются преимущественно в момент наглядного восприятия того объекта, к которому они направлены. Взрослые люди научаются смотреть на вещи, отвлекаясь от непосредственной эмоции, которую они вызывают, и, не проявляя вообще никакого интереса к ряду вещей. Для раннего возраста это невозможно, т.к. восприятие и эмоция слиты в единое целое. В результате это приводит еще к одной особенности восприятия:

2) восприятие непосредственно связано с действием, определяет поведение; возникает единство между сенсорными и моторными функциями. В результате действий с предметами ребенок начинает воспринимать свойства окружающих предметов, улавливать простейшие связи между предметами и использовать это знание в своих действиях с ними. Это создает предпосылки для дальнейшего умственного развития, которое происходит в связи с овладением предметной деятельностью (а позднее – элементарными формами игры и рисования) и речью.

К началу раннего возраста ребенок овладевает зрительными действиями, которые позволяют определить некоторые свойства предметов и регулировать практическое поведение. Однако, точность и осмысленность такого предметного восприятия очень невелики, хотя, на 1-й взгляд это незаметно. В действительности ребенок 2-го года жизни не может достаточно точно определять свойства знакомых предметов – их форму, величину, цвет, а сами предметы обычно узнает не по совокупности и сочетанию свойств, а по отдельным, бросающимся в глаза признакам (одна из особенностей восприятия).

Дети не могут последовательно, систематически осматривать объект, выявляя его разные свойства, поэтому восприятие как бы «выхватывает» какой-то один бросающийся в глаза признак и по нему «опознает» предмет. Это может быть небольшой участок предмета, с которым сталкивается ребенок при манипулировании. Так, ощупывая игрушечную птичку с острым клювом, ребенок усваивает слово «пти» и далее именует так все предметы, отдаленно напоминающие птичку, имеющие выступ («клювик»).

На протяжении раннего возраста восприятие ребенка становится более точным и осмысленным по мере овладения новыми действиями восприятия. Такие действия сталкиваются в освоении предметной деятельности, особенно в овладении соотносящими и орудийными действиями. Сначала дети выполняют действия в материальном плане, потом переходят к зрительному соотнесению. Формируется новый тип действий восприятия. Свойство одного предмета превращается в образец, мерку, которой он «измеряет» свойства других предметов. Например, величина одного кольца пирамидки становится меркой для других колец. Постепенно ребенок начинает выполнять предметные действия без предварительного примеривания, а только с помощью зрительной ориентировки.

В связи с освоением зрительного соотнесения ребенку 2,5 – 3 лет становится доступным зрительный выбор по образцу (сначала по форме, потом по величине, а позднее – по цвету). Образцами при выделении свойств предмета служат закрепившиеся в памяти представления о свойствах некоторых предметов, известных из собственного опыта. Поэтому при определении предметов круглой формы ребенок говорит «как мячик» (нет сенсорных эталонов еще). Для появления представлений необходимы активные действия ребенка с этими предметами.

Ребенок 3-го года жизни способен усвоить представления о 5-6 формах (круг, овал, квадрат, прямоугольник, треугольник, многоугольник) и о 8 основных цветах, хотя еще плохо называет их.

Слуховое восприятие: особенно развит фонематический слух (сначала выделяются и опознаются гласные, а потом согласные; к 2 годам дифференцируются все звуки родного языка).

Под влиянием восприятия происходит развитие всех других психических процессов. Память, например, в этом возрасте носит непроизвольный характер. Хотя в этот период появляется воспоминание, и более того – латентный период воспоминания увеличивается, но ребенок не сам вспоминает, а «ему вспоминается». Память еще не действует как отдельный процесс.

Память. Преобладающие виды– двигательная, эмоциональная и частично образная. Проявления хорошей памяти (когда читают наизусть длинные стихотворения) не означает, что у ребенка феноменальная память или высокий уровень интеллекта. Это результат общей пластичности центральной нервной системы, свойственной всем детям раннего возраста.

По словам Л.С. Выготского, все психические функции в этом возрасте развиваются «вокруг восприятия, через восприятие и с помощью восприятия». Это относится и к развитию мышления. (Обухова, С. 221)

Мышление. Появляется на пороге раннего возраста и проявляется в использовании связи между предметами для достижения какой-либо цели (например, ребенок притягивает подушку, на которой лежит привлекательный предмет, чтобы достать его). На первых порах установление новых связей идет путем проб и ошибок. Некоторые дети, достигнув результата, специально возвращают предмет назад и то приближают, то отодвигают его.

Большинство задач такого типа дети решают посредством внешних ориентировочных действий (ВОД). Эти действия отличаются от ВОД восприятия, направленных на выявление и учет внешних свойств предметов.

Мышление, основанное на ВОД, именуется наглядно-действенным (направлено на отыскание связей между предметами и действиями, дающих возможность получить определенный результат).

Но уже в раннем возрасте у детей появляются мыслительные действия, выполняемые без внешних проб, в уме. Ребенок переносит способ, отработанный в 1 ситуации, в сходную ситуацию. В основе этого лежат пробы, проделанные в уме, когда ребенок действовал не с реальными предметами, а с их образами, представлениями о предметах и способах их употребления.

Мышление, в котором решение задачи осуществляется посредством внутренних действий с образами, называется наглядно-образным. Пока ребенок решает с его помощью лишь ограниченный класс задач, более трудные задачи либо не решаются вовсе, либо переводятся в наглядно-действенный план.

Одним из существенных приобретений становится знаково-символическая функция сознания. Поэтому в раннем возрасте ребенок начинает понимать, что одни вещи и действия могут использоваться для обозначения других, служить их заместителями. Однако знаково-символическая функция завершает развитие во взрослости.

К концу раннего возраста складывается мыслительная деятельность, в том числе: 1) способность к обобщениям; 2) к переносу приобретенного опыта из первоначальных условий и ситуаций в новые; 3) умение устанавливать связи между явлениями и предметами путем экспериментирования; 4) запоминать эти умения и использовать их при решении задач.

Основу для обобщений создает усвоение речи, поскольку значения слов всегда содержат в себе обобщения. (Например, слово «часы» ребенка учат относить и к маленьким ручным, и к будильнику, и к большим стенным и т.п.).

Овладение речью, которая содержит обобщенные слова (знаки предметов) связано с переходом ребенка от наглядно-действенного мышления к формированию и функционированию наглядно-образного мышления, т.к. образ представляет собой некоторое абстрагирование свойств предмета. В образе знак (слово) связан со значением, но уже отделен от непосредственного восприятия обозначаемого им предмета.

Хронологически начало формирования у детей наглядно-образного мышления приурочено к концу раннего возраста и по времени обычно совпадает с двумя событиями: 1) становлением элементарного самосознания; 2) началом развития способности к произвольной саморегуляции. Сопровождается это все достаточно развитым воображением ребенка, которое в раннем возрасте является репродуктивным. Сначала, когда ребенок находится на стадии наглядно-действенного мышления, он имеет возможность познавать окружающий мир, решать задачи, наблюдая за ним и производя реальные действия с предметами, находящимися в поле зрения. Затем появляются образы этих предметов, и возникает способность оперировать ими. Наконец, образ предмета может быть вызван и поддержан в сознании ребенка не только внешними предметными сигналами, но и произнесенным словом. Это и есть наглядно-образное мышление.

Речевое развитие младенца

Во втором полугодии интенсивно развивается понимание ребенком речи окружающих взрослых. До этого речь уже была включена в уход за ребенком, являлась своеобразным сопровождением тех действий, которые взрослый производил по отношению к ребенку. Значение этой речи огромно: ребенок прислушивается к ней, понимает ее общий эмоциональный тон, а позже — выделяет в ней отдельные слова. Словесные воздействия составляют значительную часть поведения взрослого по отношению к ребенку. Поэтому у младенцев рано, еще на этапе доречевого общения, формируется особое отношение к звукам речи вследствие их неразрывной связи с фигурой взрослого.

Особый интерес как предпосылки будущего развития речи представляют вокализации. Сначала они имеют вид коротких, а позже певучих звуков, в которых выражается состояние ребенка, начиная от восторга, радости, удовольствия (вскрики, взвизгивания) до напряженного сосредоточения (гуканье). Вокализации младенцев — доречевые, хотя некоторые могут напоминать знакомые слова. В совокупности слушание речи взрослых и вокализации М. И. Лисина именовала голосовым общением — особой разновидностью личностного и делового ситуативного общения. При развитии голосового общения формируется речевой слух и отрабатываются речевые артикуляции.

Развитие речевого слуха идет по пути все большей избирательности. Избирательное отношение к речевым звукам — первая ступень этого развития. К концу первого года жизни у детей наблюдается углубление анализа самих речевых звуков: выделяются два разных параметра — тембровый и тональный. Для речевых звуков главными образующими и константаэми являются специфические тембры. Во втором полугодии ребенок переходит к более сложному взаимодействию со взрослым, поэтому появляются и новые средства коммуникации. Таким средством становится речь, вначале пассивная (понимание), затем активная (говорение).

Для овладения речью нужно отделять смыслоразличительныеединицы языка. В большинстве языков, смыслоразличительными единицами являются фонемы. Овладение речью возможно лишь на основе достаточно развитого фонематического слуха, который и начинает интенсивно формироваться в раннем детстве вместе со звуковысотным слухом.

Н. Л. Фигурин и М. П. Денисова попытались описать этапы развития говорения: 1) этап гуканья и гуления, 2) этап лепета и лепетного говорения, 3) этап появления первых псевдослов, слов-предложений.

С 5—6-го мес постепенно появляются подражательные голосовые реакции. Легче всего ребенку подражать словам, означающим названия часто употребительных предметов, животных, а также звукоподражательным словам. Это — первые попытки называния.Звать ребенок еще не может, но называть — может. К 8-9 мес могут появиться подражания называнию действия.

На первом году ребенок может активно использовать (после 10 мес) от 1—5 до 7—16 слов. Первые слова Д. Б. Эльконин считал одним из свидетельств перехода ребенка от младенчества к раннему детству. Первые слова замечательны еще и тем, что ребенок, употребляя их, делает величайшее по смыслу, важнейшее для его дальнейшего развития открытие: он узнает, что всякая вещь, вообще всё имеет свое имя. Точнее говоря, с этого момента ему открывается связь между знаком и значением, начинает развиваться знаково-символическая функция сознания.

Первые слова называются псевдословами, так как отличаются особенностями:

1)между словами ребенка и словами взрослого есть резкие фонетические различия; звуковой состав слов ребенка отличен от звукового состава слов взрослых; это а) слова, не похожие на слова взрослых («ика» — «шкафчик», «адига» — «рыбий жир» и т.д.); б) слова-обрывки слов взрослых, чаще — корни («ка» — «каша», «па» — «упала» и т.д.); в) слова, являющиеся искажением слов взрослых, но с сохранени­ем их фонетического и ритмического рисунка («ти-ти» — «часы», «ниняня» — «не надо»); г) звукоподражательные слова («ав-ав» — «собака», «му-му» — «корова»);

2)детские слова характеризуются многозначностью, так, «ака» может обозначать конфеты, ягоды, куски сахара, фишки мозаики; «ука» может означать целое предло­жение «Утки плавают в воде» и т.д.

Исходя из указанных особенностей, детскую речь этого периода называют автономной. Здесь есть определенные речевые искажения (вторая особенность): например, ребенку часто говорят «бо-бо» вместо «больно», а показывая на большой дом и большую лошадь, говорят «домик» и «лошадка». Общение с детьми в это время возможно только в конкретной ситуации (третья особенность), где первые слова употребляются в тесной связи с действиями и тогда, когда предмет находится перед глазами.

Автономная детская речь — необходимый период в речевом развитии каждого нормального ребенка. По ней можно даже провести раннюю психологическую диагностику уровня речевого развития. Например, недоразвитие ребенка часто проявляется в изменении периода автономной речи. Для нормального ребенка автономная речь всегда является мостом, по которому ребенок переходит от безъязычного периода к языковому. Начало и конец автономной речи знаменуют собой начало и конец кризиса первого года жизни.