Периодизация психического развития человека

В настоящеевремя в пс.развития существует много возрастных периодизаций, но большинство имеет примерно одинаковый подход, отделяющий один период от др. Проблема возр. периодизации явл. актуальной для пс. развития. Напр., американской пс. используется периодизация Эриксона. В отеч.- Эльконина, онсчитал, что 4 критерия явл. значимыми для х-ки процесса развития, он использовал их в разработке периодизации пс. развития. См. таблицу. Сравнить три любые периодизации.

 

Теория развития личности Л.И. Божович

Теория Божович основана на теории Выготского. Критериями пер. выступает соц. ситуация развития, ведущие потребности, и личностные новообразования. Божович выстраивает линию кризисов, кот. находятся на грани возрастных стадий. Всего выделено 5 этапов:

1. Младенчество, кот. нач. кризисом новорожденности до 1 года. Новообр. – эмоциально-насыщенные представления.

2. Раннее детство (1-3). НО:– Я-концепция.

3. Дошкольное детство (3-6). НО:. – социальное Я, иерархия мотивов.

4. Младшее школьное детство (6-12). НО: принятие позиции школьника.

5. Кризис подросткового в-та. 1 фаза: (12-14) потребность в самоопределении., 2 фаза: (15-17) личностное самоопределение.

Зрелой считает личность, свободная от внешних обстоятельств.

 

Модель развития общения М.И. Лисиной. Анализ статьи М.И. Лисиной «Общение со взрослыми у детей первых семи лет жизни»

В поле научных интересов М.И. Лисиной оказалась также и проблема взаимоотношений. В контексте деятельностного подхода к общению взаимоотношения понимались ею (как и образ себя) как продукт, или результат, коммуникативной деятельности. Взаимоотношения и общение неразрывно связаны: отношения возникают в общении и отражают его особенности, а затем оказывают влияние на протекание общения. В ряде исследований, выполненных под руководством М.И. Лисиной, было убедительно показано, что именно общение, где предметом взаимодействия партнеров (предметом коммуникативной деятельности) является человек, выступает психологической основной избирательных отношений между людьми, в том числе и между детьми, а не организация продуктивных видов деятельности или сама продуктивная деятельность. Изучение влияния общения на общее психическое развитие ребенка привело М.И. Лисину к выяснению роли коммуникативной деятельности в становлении познавательной активности. Понятие познавательной активности связывалось М.И. Лисиной с концепцией деятельности: и познавательной, исследовательской, и коммуникативной, с общением. В системе познавательной деятельности познавательная активность занимает, по М.И. Лисиной, структурное место потребности. Познавательная активность не тождественна познавательной деятельности: активность — это готовность к деятельности, это состояние, которое предшествует деятельности и ее порождает, активность чревата деятельностью. Инциативность является вариантом активности, проявлением ее высокого уровня. Познавательная активность в некотором смысле тождественна познавательной потребности. Признавая несомненное значение природной основы познавательной активности, М.И. Лисина подчеркивала роль общения как важнейшего фактора развития познавательной активности в детские годы. Она была убеждена, и основанием для того были многочисленные наблюдения и экспериментальные данные, полученные ею самой, а также ее коллегами и учениками, в том, что общение с окружающими людьми решающим образом определяет количественные и качественные особенности познавательной активности ребенка тем больше, чем меньше возраст ребенка и чем сильнее, следовательно, отношения со старшими опосредствуют его отношение со всем окружающим миром. Пути воздействия общения на познавательную активность весьма сложны. М.И. Лисина считала, что на разных ступенях детства механизмы влияния общение на познавательную активность неодинаковы. По мере развития детей влияние общения на познавательную активность все больше опосредствуется личностными образованиями и формирующимся самосознанием; на которые в первую очередь накладывают свой отпечаток контакты с другими людьми. Но благодаря подобному опосредствованию значение общения лишь усиливается, а его эффект становится все более прочным и долговременным. К исследованиям, направленным на изучение влияния общения на общее психическое развитие ребенка, примыкают и работы, посвященные становлению внутреннего плана действия, возникновению и развитию речи у детей, готовности их к школьному обучению и др. В работах, посвященных внутреннему плану действия, апробировалась гипотеза о том, что способность действовать в уме имеет свой истоки в самом раннем возрасте, что она осуществляется в определенной форме уже на втором году жизни и что важным фактором ее развития является общение детей со взрослым, решение задач которого требует от ребенка совершенствования перцептивных умений и оперирования образами людей и предметов. Механизмы действия во внутреннем плане появляются раньше в общении и лишь впоследствии распространяются на взаимодействие ребенка с предметным миром. С дальнейшим развитием внутреннего плана действий у детей связана и их готовность к школьному обучению в широком смысле этого слова. Формирование в дошкольном возрасте внеситуативных форм общения со взрослым способствует становлению у детей принципиально нового уровня действий во внутреннем плане — логических операций с понятиями и динамических преобразований высокосхематизированных образов - моделей. Увеличивающаяся под влиянием внеситуативных форм общения способность действовать в уме опосредствует развитие других сторон психики ребенка, таких, например, как произвольность регуляции поведением и деятельностью и др. Оригинальным и не имеющим аналогов в мировой психологической науке является цикл исследований, выполненных по замыслу и под руководством М.И. Лисиной, о возникновении и развитии речи у детей. В основу его было положено рассмотрение речи как составного элемента структуры коммуникативной деятельности, занимающего в ней положение действия или операции (средства общения), связанного с остальными ее составляющими, обусловленного ими, и в первую очередь содержанием потребности в общении. Это делало возможным предположение о том, что речь возникает из потребности в общении; для его нужд и в условиях общения лишь тогда, когда осуществление коммуникативной деятельности ребенка становится невозможным без овладения этим особым средством. Дальнейшее обогащение и развитие речи происходит в контексте усложнения и изменения общения ребенка с окружающими людьми, под влиянием преобразования встающих перед ним коммуникативных задач. Изучение общения как фактора психического развития повлекло за собой исследование в контексте коммуникативной деятельности ребенка с окружающими людьми почти всех аспектов его психики: развитие звуковысотного и фонематического слуха; избирательность восприятия речи в сравнении с физическими звуками; чувствительность к фонемам родного языка в сравнении с фонемами чужого; избирательность восприятия изображений человека в сравнении с изображениями предметов; особенности запоминания и образов памяти объектов, включенных и не включенных в общение ребенка со взрослым; действия в уме с образами предметов и людей; развитие положительных и отрицательных эмоций у детей с разным опытом общения; становление субъектности у детей, растущих в разных условиях; характер избирательности во взаимоотношениях дошкольников и т.д.

 

Кризис новорожденности

Кризис новорожденности характеризуется тем, что новорожденные не приспособлены к среде. И это считается положительным фактором, т.к. мозг его пластичен и может формировать множество условно рефлекторных связей. У новорожденного обнаруживается также несколько безусловных рефлексов. Они не выполняют никаких функций, на их основании не формируется поведение. Они являются атавистическими, после 2-х мес. возраста проявляются: сосательный р-с, р-с автономной походки, хватательный р-с, рефлекс Моро (обнимательное движение).
Наличие рефлексов – критерий зрелости нервно-психического развития.

Т.о. жизнедеятельность Н. полностью связана с особенностями ухода со стороны взрослых. Взрослые в этот период должны строить такие отношения, чтобы максимально полно удовлетворить его потребности. Главные потребности: 1. витальные, 2. впечатления, стимуляция всех систем.

Когда ребенок начинает отвечать на раздражители, появляется «комплекс оживления» - положительная эмоционально-двигательная реакция ребенка, возникающая в ответ на обращение другого человека. Появляется визуальные контакт, произвольная соц. улыбка, звуки, активное движение рук и ног.

Наличие «КО» свидетельствует о нормативности физиологического и психического развития. Критерий окончания кризиса новорожденности, переход к стадии младенчества.

Новообразования: 1. потребность в общении, 2. потребность во внимании, 3. индивидуальная психическая жизнь – состояние удовольствия, неудовольствия.