Контроль и учет успеваемости. Текущая, промежуточная и итоговая аттестации

Пояснительная записка

Изобретение электромузыкальных инструментов, ставшее одним из результатов научно-технической революции, привлекло большое внимание музыкантов. Свя­занное с этими инструментами расширение тембровой палитры, увеличение ди­намического размаха звучания, возможность свободного управления его прост­ранственными характеристиками способствовало значительному расширению образной сферы музыкального искусства, послужило основой для формирова­ния ряда его новых жанров - академических (электронная, конкретная, магни­тофонная, живая электронная музыка и др.) и массовых (поп- и рок-музыка).

Бурное развитие новых информационных технологий в последние десятиле­тия двадцатого века обусловило процесс компьютеризации электронного инст­рументария. Новые цифровые музыкальные инструменты: синтезаторы, сэмпле­ры, рабочие станции, мультимедийные компьютеры и др. при улучшении качест­ва звучания и расширении функциональных возможностей по сравнению со своими предшественниками - аналоговыми электронными инструментами - от­личаются простотой управления, компактностью и дешевизной. Вследствие че­го эти новые инструменты не только прочно обосновались в профессиональной музыке, но получают все более широкое распространение и в повседневном обиходе как инструменты любительского музицирования. Это объективно ставит перед музыкальной педагогикой задачу обучения игре на этих инструментах и приобщения таким образом широких масс людей к музыкальной культуре.

Цифровые инструменты предъявляют музыканту иные, по сравнению с тра­диционными механическими или электронными аналоговыми инструментами, более универсальные требования. Если раньше музыкант мог взять на себя од­ну из трех ролей: композитора, исполнителя или звукорежиссера, то сегодня, опираясь на новый инструментарий, он объединяет в своем творчестве все эти виды деятельности. Действительно, чтобы озвучить на синтезаторе или в студии компьютерной музыки нотный текст, сначала надо выбрать из большого числа наличных электронных тембров те, которые лучше всего подходят данному тек­сту и соответственно скорректировать фактуру изложения, то есть создать про­ект его аранжировки (элемент композиторской деятельности). Затем надо озву­чить этот проект - исполнить его или ввести в память инструмента (исполни­тельская деятельность), а также - выстроить виртуальную электроакустическую среду звучания (то есть провести звукорежиссерскую работу)-. Иногда при этом необходимо внести те или иные поправки в тембры синтезатора или даже со­здать их новые оригинальные разновидности (то есть выступить в роли изгото­вителя виртуальных музыкальных инструментов).

Благодаря использованию компьютерных технологий и опоре на программ­ные заготовки каждый из этих видов деятельности приобретает более простые формы. Творчество музыканта, таким образом, становится не только более мно­гогранным и увлекательным, но одновременно - простым и продуктивным.

 

Все это делает цифровые инструменты чрезвычайно ценным средством му­зыкального обучения. Широкий фронт музыкально-творческой деятельности позволяет преодолеть одностороннюю исполнительскую направленность тради­ционного музыкального обучения, способствует активизации музыкального мы­шления ученика и развитию в более полной мере его музыкальных способнос­тей. А простота и доступность данной деятельности позволяет значительно рас­ширить круг вовлеченных в нее детей и подростков.

Соответственно, целью обучения становится приобщение широких масс уча­щихся к музицированию на электронных цифровых инструментах в самых раз­нообразных формах проявления этой творческой деятельности (электронной аранжировки и исполнительства, игры по слуху и в ансамбле, звукорежиссуры, создания оригинальных электронных тембров, импровизации и композиции) и на этой основе - формирование у учащихся широкого круга музыкальных спо­собностей и интересов, хорошего музыкального вкуса.

Данная общая целевая направленность получает ту или иную конкретизацию в зависимости от обращения к одному из трех предложенных направлений обу­чения электронному музицированию. Так обучение аранжировке и игре на кла­вишных синтезаторах нацелено в большей мере на приобщение к домашнему музицированию. Обучение игре в ансамбле синтезаторов направлено, в первую очередь, на подготовку выступлений в концертах художественной самодеятель­ности. А занятия в студии компьютерной музыки предполагают получение более сложных творческих навыков, ориентированных не только на любительскую му­зыкальную деятельность, но и составляющих основу деятельности профессио­нальной. Таким образом, та или иная форма обучения может быть рекомендова­на ученику в соответствии с его индивидуальными наклонностями.

Программы «Клавишный синтезатор» и «Студия компьютерной музыки» предполагают обучение предмету «Музыкальный инструмент» не только в рам­ках основной сетки часов учебного плана, но и в качестве предмета по выбору. Во втором случае эти инструменты способны выполнять те же дидактические функции, что и общее фортепиано.

Если занятия по общему фортепиано помогают учащимся-исполнителям на одноголосных инструментах (духовикам, струнникам, ударникам и др.) развить гармонический слух, способность целостна воспринимать многоэлементную по-лифонизированную музыкальную фактуру, то цифровые инструменты, обладая помимо многоголосия массой других выразительных возможностей, способству­ют значительному расширению представлений учащихся о музыкальном целом. К тому же эти новые выразительные возможности познаются учащимися в про­цессе продуктивной творческой деятельности, основу которой составляет аран­жировка музыки для электронных инструментов, а, следовательно, появляется столь желанная для их музыкального развития возможность интеграции дея­тельности исполнительской (на уроках по специальности) и продуктивной, твор­ческой (на общих для всех учащихся вспомогательных занятиях). В связи с уменьшением количества часов на занятиях по клавишному синтезатору и сту-

дии компьютерной музыки как предметам по выбору именно на практической деятельности учащихся в данном случае следует сделать акцент при облегчении подачи теоретического материала.

При всех различиях обучения музицированию на цифровых музыкальных инструментах, что связано с выбором его конкретной формы и функцией в учеб­ном процессе (главной или вспомогательной), единая природа всех этих инстру­ментов обуславливает общность задач данного обучения:

• изучение художественных возможностей наличного цифрового инструмен­
тария;

• получение базовых знаний по музыкальной теории;

• освоение исполнительской техники;

• совершенствование в практической музыкально-творческой деятельности.*
Каждая из этих задач в предложенных программах подразделяется на про­
стые составляющие. Так, изучение художественных возможностей наличного
цифрового инструментария подразумевает:

ознакомление с его звуковым материалом (с набором тембров и шумов) и средст­вами внесения различных корректив в этот звуковой материал (вибрато, глиссан­до, тремоло, наложение тембров, эффекты, панорамирование и др.); ознакомление с некоторыми методами звукового синтеза (на основе различных манипуляций с формой волны и амплитудной огибающей); освоение различных приемов управления фактурой музыкального звучания (в режимах обычной и разделенной клавиатуры, использования ритм-машины, ав­тоаккомпанемента и др.) и знакомство с интерактивными фактурными заготов­ками наличного цифрового инструментария (паттернами, «звуковыми подушеч­ками», ритмо-гармоническими последовательностями в режиме «свободного се­анса» и др.);

освоение художественных возможностей, открываемых с помощью применения секвенсера, объединения звуковых ресурсов нескольких МИДИ-устройств, а также, в студии компьютерной музыки, - с помощью различных музыкальных редакторов (музыкальных конструкторов, автоаранжировщиков, МИДИ-секвенсеров, редакто­ров аудиофайлов, виртуальных синтезаторов и др.).

Изучаемый теоретический материал включает не только элементы музыкаль­ной грамоты, но и необходимые для музыкально-творческой деятельности све­дения по гармонии (интервалы, аккорды, лад, тональность, система тональных функций), фактуре (функции голосов фактуры гомофонно-гармонического скла­да), форме (период, простые двух- и трехчастная формы, вариационная, рондо, сложная трехчастная, сонатная, циклические формы), инструментовке и звуко-режиссуре. При этом наиболее ценным для творческой практики является полу­чение представлений о функциональном взаимодействии различных музыкаль­но-выразительных средств: мелодии и гармонии, фактуры, тембра (включая его звукорежиссерскую составляющую); гармонии и фактуры (нормы голосоведе-

* Последней задаче подчинено решение первых трех.

ния), формы (каденции); фактуры и тембра (темброфактурная фукциональ-ность), формы; тембра и формы (формообразующая функция тембра).

Задача освоения исполнительской техники включает: постановку рук, приоб­ретение навыков позиционной игры, подкладывания первого пальца, скачков, а также - выработку некоторых специфических навыков, связанных с переключе­нием режимов звучания во время игры на электронной клавиатуре.

И, наконец, четвертая, наиболее сложная задача практического освоения электронного музицирования предполагает совершенствование в данной музы­кально-творческой деятельности по нескольким направлениям. Это, прежде всего, электронная аранжировка и исполнение музыки, а также - чтение с лис­та, игра в ансамбле, запись на многодорожечный секвенсор, подбор по слуху, импровизация и элементарное сочинение.

Глубина проработки всех этих учебных проблем различна в каждой из трех пред­ложенных программ. Так, если в курсе ансамбля клавишных синтезаторов главное внимание уделяется совершенствованию в исполнительской деятельности при не­которой облегченности подачи проблем творческого музицирования, то в курсе компьютерной аранжировки, напротив, акцент переносится именно на творческую продуктивную деятельность. При этом помимо необходимости более основательно­го изучения проблем музыкальной теории, возникает также новая задача обретения учащимися компьютерной грамотности, то есть - получения ими базовых знаний по физическому оборудованию и программному обеспечению компьютера, включая сюда практическое освоение музыкальных редакторов разного типа.

Тем не менее/различия в обучении музицированию на основе того или иного электронно-цифрового инструментария носят частный характер. В сущности, клавишный синтезатор является тем же компьютером со звуковой картой, но, как правило, с более качественными звуками и ограниченными функциями. Общ­ность этих инструментов и задач обучения делают возможным переход учащихся с одного учебного курса по цифровым инструментам на другой. В период обуче­ния возможен даже охват всех трех курсов, например, переход с занятий по син­тезатору в младших классах в студию компьютерной музыки - в старших при па­раллельных занятиях в классе ансамбля синтезаторов. Некоторые расхождения в подходе к решению упомянутых выше общих задач обучения электронному музи­цированию в каждой из данных программ не являются серьезным препятствием для такого перехода - недостающие знания и навыки по новому предмету могут быть освоены учеником в учебном процессе. В результате же его представления об электронном музыкальном творчестве станут более широкими.

Общий объем и сложность приобретаемых в классе цифровых музыкальных инструментов знаний, умений и навыков в целом не превышает тех, которые по­лучают учащиеся в классе другой традиционной специализации в системе на­чального музыкального образования. Так при увеличении теоретической насы­щенности занятий по цифровым инструментам значительно упрощаются техни­ческие проблемы, которые зачастую становятся главным камнем преткновения < при освоении механических инструментов.

Распределение по классам музыкально-теоретического материала проис­ходит по принципу последовательного систематического охвата всех необхо­димых для развернутых форм электронного музицирования проблем. При этом порядок изучения этих проблем выстраивается в направлении от общего к ча­стному, что позволяет учащимся постоянно держать в поле зрения всю систе­му необходимых для электронного музицирования знаний, постепенно углуб­ляя их и, соответственно, повышая уровень данной музыкально-творческой деятельности.

Изучение художественных возможностей электронных цифровых инстру­ментов построено по принципу «от простого к сложному». Так курс компьютер­ной музыки начинается с ознакомления с одним из «музыкальных конструкто­ров». В этих редакторах музыка, подобно фигурке из детского конструктора, складывается из готовых фрагментов, что не требует от ее создателя никакой му­зыкальной подготовки и доступно самым маленьким ученикам. Затем осваива­ются редакторы - автоаранжировщики, которые берут на себя львиную долю ра­боты по фактурному оформлению композиции. Далее идут МИДИ-секвенсеры, предполагающие использование в музыкально-созидательном процессе готовых наборов тембров, и, наконец, более сложные в обращении программы - редак­торы аудиофайлов и виртуальные синтезаторы, дающие пользователю возмож­ность более тонкой работы со звуком.

Усложнение учебных задач идет в соответствии с возрастными возможностями учащихся и во многом отвечает темпу и этапное™ усложнения аналогичных задач в действующих программах по сольфеджио и исполнительским специальностям. Это не только устраняет возможные противоречия между новыми и традиционны­ми учебными курсами, но способствует более глубокому усвоению учащимися каж­дого из данных предметов. Вместе с тем, занятия электронной аранжировкой под­разумевают приобщение учащихся к основам гармонии, инструментовки, звукоре-жиссуры. Освоение этих новых знаний также увязывается с решением учебных за­дач традиционных курсов. Например, изучение музыкальной грамоты на уроках сольфеджио становится для них плацдармом для продвижения в области музы­кальной теории на занятиях по цифровым инструментам, а выработка ряда творче­ских навыков на этих занятиях (гармонизация, построение фактуры, инструментов­ка), в свою очередь, позволяет более эффективно решать художественные задачи в исполнении музыки на традиционных механических инструментах.

Репертуар, на основе которого решаются учебные задачи по освоению циф­ровых инструментов, также является фактором, связывающим этот новый курс с уже существующими. В обоих случаях центральной составляющей этого репер­туара оказывается классическая и народная музыка, в которой сконцентрирова­ны главные ценности данного вида искусства, а также лучшие образцы совре­менной музыки академических и массовых жанров. Важно преодолеть односто­ронние представления учащихся об электронных инструментах как связанных исключительно с молодежной развлекательной музыкой и сделать эти инстру­менты средством формирования хорошего музыкального вкуса.

Общее количество произведений, которые должны быть пройдены в каждом классе, дается в годовых требованиях. При этом в программах по клавишному синтезатору и студии компьютерной музыки указываются два таких числа. Боль­шее из них относится к обучению по предмету «Музыкальный инструмент» в рамках основного учебного плана. Меньшее, указанное в скобках, относится к использованию этих инструментов в рамках предмета по выбору. Каждое из произведений должно быть аранжировано и исполнено (записано в память сек­венсора) учеником. При этом степень завершенности этой работы может быть различной - некоторые произведения должны быть подготовлены для публич­ного показа, некоторые - для исполнения в классе или просто в порядке озна­комления. Все это необходимо отразить в индивидуальном плане ученика.

В репертуарном списке приведены предназначенные для электронной аран­жировки произведения. Этот список относится ко всем трем программам, по­скольку в них решаются близкие по содержанию и уровню учебные и твор­ческие задачи. Рекомендованные произведения разделены на три группы: ака­демическая (классическая и современная) музыка, музыка массовых жанров, на­родная музыка.

Подходы в электронной аранжировке этих произведений различны в зависи­мости от их жанровой принадлежности. Так музыка академических жанров требу­ет при аранжировке большей строгости. Музыка массовых жанров, напротив, до­пускает широкую вариативность подходов к электронному воплощению. А народ­ную музыку, как связанную с устной формой творчества и всегда несущую в себе элемент спонтанности, импровизационности, можно рассматривать как материал для самых разнообразных по сложности языка и масштабности формы творческих решений. Поэтому распределение по классам произведений массовых жанров в данных программах носит условный характер. А народная музыка представлена единым списком - большинство приведенных в этом списке народных песен или танцев можно проходить в любом классе. При этом в каждом классе в аранжиров­ке одного и того же произведения данного жанра будут решаться различные по уровню трудности задачи, которые определены в годовых требованиях.

Главными критериями подбора произведений, помимо охвата наиболее зна­чимых для развития музыкальной культуры учащихся жанров и направлений, по­служили яркость музыкального материала, соответствие его уровню развития музыкального мышления учащихся различных возрастных групп и особенностям современной бытовой электронной аппаратуры. Примерные перечни музыкаль­ных произведений, рекомендуемые для показа на академических концертах и выпускных экзаменах, отражают различное продвижение учеников, обучающих­ся 7 или 5 лет.

В целях стимулирования творческой активности учащихся решение учебных задач данных программ можно осуществлять и на основе создаваемых ими са­мими музыкальных композиций. Эти авторские композиции могут быть включе­ны и в индивидуальные планы учащихся, и в программы их выступлений на ака­демических концертах, зачетах и выпускных экзаменах.

Занятия по цифровым инструментам проводятся в соответствии с типовыми учебными планами инструментальных классов ДМШ и музыкальных отделений школ искусств. Согласно этим планам, на уроки по клавишному синтезатору или в студии компьютерной музыки может быть отведено либо по 1,5 часа в неделю в 1-2 классах (или в 1 классе пятилетнего курса обучения) и по 2 часа в неделю в 3-7 классах (или во 2-5 классах пятилетнего курса обучения) как занятиям по предмету «Музыкальный инструмент», либо - по 1 часу в неделю во всех клас­сах как занятиям в рамках предмета по выбору.

На занятия по ансамблю клавишных синтезаторов как занятия по предмету «Коллективное музицирование» выделяется соответственно по 1 часу в неделю в 1-4 классах (или в 1-2 классах пятилетнего курса обучения) и по 3 часа в не­делю в 5-7 классах (или в 3-5 классах пятилетнего курса обучения).

 

 

 

№№ п/п	Наименование предмета	Количество учебных часов в неделю
I	II	III	IV	V	VI	VII
1.	Клавишный синтезатор («Музыкальный инструмент»)	1,5	1,5
2.	Студия компьютерной музыки («Музыкальный инструмент»)	1,5	1,5
3.	Клавишный синтезатор (предмет по выбору)
4.	Студия компьютерной музыки (предмет по выбору)
5.	Ансамбль клавишных синтеза­торов (коллективное музици­рование)

 

 

 

№№ п/п	Наименование предмета	Количество учебных часов в неделю
I	II	III	IV	V
1.	Клавишный синтезатор («Музыкальный инструмент»)	1,5
2.	Студия компьютерной музыки («Музыкальный инструмент»)	1,5
3.	Клавишный синтезатор (предмет по выбору)
4.	Студия компьютерной музыки (предмет по выбору)
5.	Ансамбль клавишных синтеза­торов (коллективное музици­рование)				3	О

Наряду с индивидуальными занятиями по клавишному синтезатору и в сту­дии компьютерной музыки в целях организации творческих соревновательных форм общения учащихся могут проводиться и индивидуально-групповые (по 2-4 ученика) занятия с соответствующим увеличением времени каждого урока или без такового при наличии в классе нескольких комплектов музыкального обору­дования (синтезаторов с наушниками или мультимедийных компьютеров с МИДИ-клавиатурой и наушниками).

Минимально необходимое оборудование для проведения занятий по кла­вишному синтезатору и ансамблю клавишных синтезаторов составляет соответ­ственно - клавишный синтезатор, два и более клавишных синтезаторов. Для ор­ганизации концертных выступлений учащихся в обоих случаях нужно также иметь усилитель и акустические колонки. В целях балансировки звучания ан­самбля клавишных синтезаторов к этому следует добавить микшерный пульт. Желательно также наличие звукового процессора, который позволяет облагоро­дить электронное звучание и значительно расширить его выразительные воз­можности.

Для занятий в студии компьютерной музыки минимально необходимым обо­рудованием является компьютер со звуковой картой, динамиками, МИДИ-клави-атурой, МИДИ-интерфейсом и соответствующим программным обеспечением. Расширить художественные возможности компьютерной студии можно за счет подключения автономных синтезаторов, звуковых модулей, сэмплеров, а также микрофонов для работы с вокалистами и исполнителями-инструменталистами. В целях организации публичных показов компьютерной музыки учащихся нуж­ны усилитель, колонки, и, по возможности, звуковой процессор. Для записи и воспроизведения творческих работ учащихся всех форм музыкального обучения на основе цифрового инструментария желательно также иметь магнитофон (аналоговый, цифровой, пишущий CD-Rom и т.п.).

Возможность применения на занятиях разнообразных видов и комплектаций цифровых инструментов, от одного синтезатора или мультимедийного компьюте­ра до полного набора концертного электроакустического оборудования или про­фессиональной студии компьютерной музыки, вносит большое разнообразие в учебный процесс. Поэтому, намечая решение многих важнейших задач воспита­ния любителя электронного музицирования, данные программы, вместе с тем, предоставляют педагогу, в зависимости от наличного инструментария, возмож­ность внесения в них тех или иных частных поправок, связанных с редуцирова­нием учебной музыкально-творческой деятельности или, напротив, - с ее услож­нением и обогащением.

 

Методические рекомендации

В основе формирования способности к музицированию как творческой способ­ности лежат два главных вида деятельности учащихся: творческая практика и изучение теории музыки. Поэтому объединяющий эти виды деятельности ком­плексный метод, о котором писал Г.Нейгауз применительно к обучению игре на фортепиано, становится в педагогике творчества единственно возможным мето­дом преподавания. И учитель по цифровым инструментам еще в большей мере, чем учитель фортепианной игры «должен быть одновременно и историком му­зыки, и теоретиком, учителем сольфеджио, гармонии, контрапункта...»

Ценность необходимых для музыкального творчества знаний определяется, прежде всего, их системностью, то есть целостным всесторонним охватом систе­мы выразительных средств музыки, раскрытием многообразных взаимосвязей, возникающих у каждого из этих средств с другими, а также - их содержательных возможностей в музыкальном целом.

В системе всегда можно выделить ведущий структурообразующий элемент. Таковым элементом музыки гомофонно-гармонического склада, ее «монадой», порождающей все другие элементы музыкального целого, является мелодия. Все другие элементы музыкального целого по отношению к мелодии можно подраз­делить на две группы: ритмо-гармонический каркас послужит ее «фундамен­том», а фактура, тембр и средства исполнительского интонирования будут со­ставлять красочно-орнаментальный слой музыкальной мысли.

Данная схема, охватывающая все элементы выразительности музыки гомо­фонно-гармонического склада, позволяет каждый из них рассматривать через призму многосторонних функциональных связей. Кроме того, эта схема служит моделью формализации музыкальной деятельности, на которую ориентирована конструкция современного популярного синтезатора и многие музыкальные ре­дакторы компьютера, поэтому вполне закономерным будет взять ее за основу в систематизации музыкально-выразительных средств при изучении теории в рамках обучения электронному музицированию.

Закономерности использования выразительных средств, отражающие функ­циональное взаимодействие этих средств между собой и с музыкальным целым, могут быть представлены в виде свода правил. Так в работе над гармонизацией, входящей в процесс электронного музицирования, учащиеся всегда должны до­биваться согласного сочетания мелодии и гармонии, стремиться к плавному го­лосоведению в сопровождении; в работе над фактурой - «освежать» фактуру сопровождающих голосов на границах развертывания музыкальной мысли, вы­делять различные пласты фактуры, звучащие одновременно, с помощью контра­стных тембров и регистров и, наоборот, единые пласты объединять одним темб­ром, следить за соответствием фактуры сопровождения характеру мелодичес­кой линии (по жанровым деталям, драматургии, выразительности); в работе над инструментовкой - при смене музыкальной мысли обновлять тембр мелодии,

2 Зак. 3070

«прорисовывать» каждый план звучания различными тембрами, для выделения мелодии применять октавные или основанные на контрастных тембровых сочетаниях дублировки и т.д.

Вместе с тем, применение правил ни в коем случае не должно носить характер навязанных педагогом догматических предписаний, засушивающих творчес­кую практику. Ценными знания ученика для данной практики становятся лишь в случае их косвенного воздействия на нее, и они никак не могут подменить собой воображения учащегося.

Эффективным для музыкального развития учащихся является такое введение нового теоретического материала, которое вызвано насущными требованиями творческой практики. Столкнувшись с той или иной трудностью, ученик должен сам сформулировать проблему, и новые горизонты теории открываются ему в процессе решения этой проблемы. Данный метод позволяет на уроке сохранить высокий творческий тонус при обращении в сферу теории и ведет к более глу­бокому ее усвоению. Важным условием придания обучению проблемного харак­тера является методическая направленность в подборе музыкального материа­ла, каждый последующий пример которого должен включать в себя какие-то но­вые сложности, требующие своего теоретического осмысления.

В учебно-творческой практике вполне допустимы случаи, когда ученик бе­рется за музыкальное произведение, аранжировка которого ставит перед ним отдельные заведомо непреодолимые изданный момент трудности. В этом случае в целях поддержания творческого интереса ученика педагог, выполняя эти труд­ные операции, может в своих объяснениях затронуть теоретический материал из последующих разделов программы, тем самым подготавливая почву для их це­лостного изучения в будущем.

С другой стороны, прохождение каждой новой теоретической темы предпо­лагает постоянное повторение пройденных, обращение к которым диктует твор­ческая практика учащихся. Такие методические приемы «забегания вперед» и «возвращения к пройденному», определяя собой многократное обращение уча­щихся к важным для творческой практики теоретическим проблемам, придают объемность их «линейному», последовательному и систематическому изложе­нию в данных программах и способствуют их лучшему усвоению.

Чтобы подвести школьников, особенно младших, к системе музыкальных по­нятий, освоение которых необходимо для музицирования на цифровых инстру­ментах, следует прибегать к образным сравнениям.

Например, необходимое при обучении электронному музицированию пред­ставление об иерархии средств выразительности в музыкальном целом можно уподобить «кошкиному дому», где мелодией станет кошка, а сопровождением, как «средой обитания» мелодии, - дом, в котором эта кошка живет. При этом ритмо-гармонический комплекс нашего музыкального целого найдет свою ана­логию в форме этого дома, бас - в его фундаменте, в котором главенствуют три краеугольных камня - тоника, доминанта и субдоминанта, фактура отразится в отделке, а тембр - в раскраске дома.

 

Ту же трехслойную структуру средств музыкальной выразительности можно уподобить корням, стволу, ветвям и листьям дерева. Еще пример: «бас-кенгуру» любит «прыгать» по квартам, а если «шагом» пройти расстояние, которое наш «кенгуру» преодолевает в два прыжка (I-IV, V-I), то мы получим два тетрахорда, из которых состоит лад (I-II-III-IV, V-VI-VII-I) и т.д.

При всей важности освоения теоретических знаний следует учитывать, что они являются пусть необходимым, но все же средством для достижения главной цели обучения - приобщения к практике музицирования на основе цифрового инструментария. Главным методическим принципом организации творческой практики учащихся здесь выступает опора на систему усложняющихся творчес­ких заданий. Основным видом таких заданий является исполнение различных музыкальных произведений, что, как было сказано, в электронной музыке всегда связано с их аранжировкой.

Аранжировка представляет собой сложную творческую деятельность, со­стоящую из четырех основных действий: это анализ текста оригинала, состав­ление проекта аранжировки, отбор звуковых средств, проверка и корректиров­ка результата. Каждое из этих действий, в свою очередь, делится на ряд опера­ций, поэтому приобщение учащихся к искусству аранжировки возможно лишь в опоре на дидактический принцип расчленения сложной задачи на простые со­ставляющие.

Аранжировщик должен не только грамотно и художественно убедительно решать каждую из возникающих по ходу его работы творческих задач, но и осо­знавать саму логику их чередования. Поэтому важным методом обучения аран­жировке является разъяснение ученику последовательности действий и опера­ций этой деятельности, в основе чего лежит поисковое движение сужающимися концентрическими кругами от самых общих параметров будущей аранжировки ко все более частным. Например, при составлении проекта аранжировки ученик должен последовательно определить ее жанрово-стилистическую направлен­ность и линию драматургического развития, выстроить форму, произвести гар­монизацию, наметить общие очертания фактуры.

При отборе звуковых средств он также последовательно должен выбрать подходящий режим игры на синтезаторе или музыкальный редактор компьюте­ра, затем, если выбран интерактивный режим музицирования, - приступить к по­иску нужного паттерна, тембрового решения и шумовых эффектов, режима ис­полнительской артикуляции, оптимального варианта корректировки звучания по звукорежиссерским параметрам.

Совершенствованию работы ученика над аранжировкой на всех ее этапах -от анализа текста оригинала до внесения коррективов в готовый продукт будет способствовать метод авторской интроспекции. Суть его сводится к вовлечению учеников в творчество путем показа им определенных сторон творческого про­цесса с комментариями собственных действий. Это должно привлечь внимание детей к закономерностям, которые служат основанием для тех или иных опера­ций по созданию аранжировки для цифровых инструментов.

Приемы объяснения учеником собственных действий, а также совместного обсуждения вопросов, возникающих по ходу работы над аранжировкой, с педа­гогом или другими учащимися (при индивидуально-групповой форме занятий) помогают расширить их представления о средствах, способах, художественных возможностях данной творческой деятельности и тем самым способствуют раз­витию музыкального воображения и мышления учащихся.

Приемы критики и самокритики призваны культивировать у ученика чувство творческой неудовлетворенности, основанное на противоречии между вообра­жаемым, идеальном образом данной аранжировки и ее конкретным воплощени­ем. Это чувство заставляет автора вновь обращаться к уже готовому произведе­нию с целью его усовершенствования, и тем самым это чувство становится пси­хологической основой для развития художественного мастерства.

Если ученик сумел грамотно выстроить аранжировку, то это еще не означа­ет, что он в целом справился с творческим заданием - эту аранжировку нужно еще воплотить в звуки, то есть исполнить на электронном клавишном инстру­менте. Техника игры на нем близка фортепианной, поэтому методический опыт, накопленный в фортепианной педагогике по решению таких проблем как осво­ение целесообразных игровых движений, преодоление зажатости рук и корпу­са и т.п. может послужить ориентиром при решении аналогичных проблем в ус­ловиях обучения игре на синтезаторе или подключенной к компьютеру МИДИ-клавиатуре.

Вместе с тем, управление с помощью специальных кнопок, расположенных на панели синтезатора, или обозначений в рабочем окне музыкального редакто­ра многими исполнительскими параметрами, к которым относятся: тембр, дина­мика, артикуляция, отзвук, шумовые эффекты, «звуковые подушечки», автоак­компанемент, темп, агогика, воспроизведение заранее записанных на секвенсе-ре фрагментов фактуры и др., - значительно облегчает технику игры на элек­тронном клавишном инструменте, снимает многие проблемы работы над туше, развития беглости пальцев, накладывающие порой столь характерный отпечаток на весь процесс обучения игре на фортепиано. В связи с этим значение различ­ных упражнений на развитие беглости пальцев, гамм, этюдов в обучении игре на синтезаторе (МИДИ-клавиатуре) по сравнению с фортепиано резко падает.

Зато появляются новые специфические технические проблемы, например, переключение режимов звучания во время игры, достижение ритмической син­хронности игры под автоаккомпанемент, освоение легкого туше одними пальца­ми без участия мускульных усилий всей руки, плеча, корпуса и т.п. Для преодо­ления подобных трудностей, возникающих по ходу выучивания пьесы, ученику может быть предложен ряд упражнений, направленных на формирование необ­ходимых навыков. Так для достижения синхронности игры под автоаккомпане­мент рекомендуется хорошо выучить текст, исполнять его под электронный ме­троном, играть одну мелодию, мысленно представляя себе фактуру автоаккомпа­немента, играть один автоаккомпанемент, пропевая мелодию вслух или про се­бя и т.д.

Опыт работы над аранжировкой и игровые навыки, на которые опирается ученик при звуковом воплощении на электронном инструменте различных му­зыкальных произведений, становятся ключом для выполнения им и других творческих заданий, связанных с подбором по слуху, элементарным сочинени­ем и импровизацией. Методы приобщения учащихся к этим видам творческой деятельности схожи со слуховым методом обучения игре на фортепиано, поскольку перед обучающимися в обоих случаях возникают те же проблемы: формирование зрительно-