Силой проявился патриотизм, интернационализм и гуманизм советских людей. На полях сражений

помогали раненым свыше 800 тысяч медицинских сестер и сандружинниц.__

 

2. Большевистская доктрина воспитания детей: ее достоинства и просчеты.

Воспитание российской молодежи 1920–1930-х годов: взгляд через призму культурно-исторической генетики С.Г. Новиков, кандидат исторических наук, доцент, профессор, заведующий кафедрой социально-гуманитарных дисциплин Волгоградского муниципального института искусств им. П.А. Серебрякова В истории российского образования трудно найти сюжет, который бы оброс большими штампами, нежели большевистский воспитательный проект 1920–1930-х годов. Исследователи долгие десятилетия рассматривали его как продукт «ленинского плана строительства социализма в одной отдельно взятой стране», не сомневаясь в марксистском характере осуществлявшегося этико-педагогического идеала. Рискнем утверждать, что, разделяя отмеченные положения, историки образования, оказывались в плену догм, сложившихся в отечественной социально-гуманитарной науке под влиянием указаний «идеологических жрецов» со Старой площади. Однако и в 90-е годы ХХ века, когда окончательно рухнула идейная монополия «русифицированного марксизма», серьезных изменений в изучении воспитательного проекта 1920–1930-х годов не произошло. Некоторые авторы просто поменяли оценки – плюсы на минусы – и на том сочли свою миссию выполненной. Другие ученые, указав на «белые пятна истории», не пожелали пойти дальше – к анализу глубинных корней и сущностных основ большевистского проекта. Думается, что по прошествии полутора десятков лет после бифуркации 1991 года наступило наконец время для того, чтобы вернуться к непредвзятому обсуждению темы. Тем более что очевидной делается схожесть нынешнего периода развития России с периодом постреволюционным. Сегодня, как и в 1920–1930-е годы, наша страна очутилась в состоянии социального транзита, глобальной трансформации. У нас вновь переоценивается исторический опыт, идут жаркие споры о том пути, по которому следует двигаться России. Все это придает анализу воспитания восьмидесятилетней давности дополнительный интерес.

С нашей точки зрения, для того чтобы адекватно описать и концептуально осмыслить целевой и содержательный компоненты воспитания российской молодежи 1920–1930-х годов, необходимо выйти за рамки анализа письменных источников (деклараций «вождей», резолюций съездов и конференций и пр.) и поставить воспитательный процесс в широкий культурно-исторический контекст. В самом деле, мышление и действия любого педагога в значительной степени определяются той культурной средой, в которой он вырос. Культура, по сути, фокусирует накопленный социумом опыт в программу «воспроизводственной деятельности человека, в программу его выживаемости, наращивания жизнеспособности» [1, с. 246]. Поэтому если мы хотим понять особенности образовательно-воспитательной системы конкретного общества, не говоря уже о происхождении существующих воспитательных идеалов и ценностей, то нам следует выяснить «культурный код», сложившийся в ходе его исторического развития. Именно последний производит «программирование» поведения любого социального субъекта, включая целеполагание и целедостижение.

Воздействие культурного генотипа (системы ценностей и нравственных норм, структурирующихся вокруг взаимоотношений индивида и социума) на образовательно-воспитательную систему происходит благодаря тому, что на протяжении развития всякого социоисторического организма (цивилизации) формируется «информационная матрица», являющая собой концентрированное выражение культурного и педагогического опыта людей, их социальной памяти. В этой матрице фиксируются в форме писаных и неписаных правил, традиций и правовых актов, административных инструкций и нравственных норм, педагогических максим, программ воспитания и обучения те культурные образцы, которые общество сочло позитивными. И, как только воспитательные системы сталкиваются с какой-либо проблемой, у них срабатывает своего рода «безусловный рефлекс», предполагающий определенную линию поведения в аналогичных ситуациях.

Таким образом, прибегая к культурно-генетическому методу, мы получаем возможность освободиться из-под воздействия магии сложившихся стереотипов, разобраться в подлинном характере коллизий историко-педагогического процесса, в том числе периода 1920–1930-х годов. В частности, культурно-историческая генетика обнаруживает, что одни общества воспроизводят себя во времени и пространстве «по преимуществу через самостоятельную, самоценную жизнедеятельность своих индивидов», а другие – «через подчинение жизнедеятельности индивидов государству» [2, с. 11]. Первые культуры будем именовать антропоцентристскими, а вторые, в рамках которых индивид не вычленен из общественного целого, или, по крайней мере, не противопоставляет себя ему, станем называть социоцентристскими. Соответственно, в них формируются этико-педагогические идеалы, ориентирующие подрастающие поколения и их воспитателей на репродукцию либо принципа «великая цель для человека», либо принципа «человека для великой цели». Вокруг них и строится преимущественно воспитательный процесс, генерируя личность, разделяющую антропоцентристскую или социоцентристскую систему ценностей.

Россия, как подсказывает нам анализ культурно-исторического материала, принадлежит к обществам, в которых доминирует социоцентристское мировидение. Благодаря этому в массовом педагогическом сознании столетиями господствовали различные варианты социоцентристского этико-педагогического идеала. Так, на рубеже XV–XVI вв. усилились позиции авторитарного варианта традиционной нравственности, с его сакральной верой в первое лицо как гаранта интеграции общества, спасающего народ от внешних и внутренних угроз, хаоса. Этот вариант вытеснил преобладавший ранее соборный вариант социоцентристской нравственности, апеллировавший к «коллективной воле». Авторитарный нравственный идеал сделался регулятором жизни всего общества, начиная с его исходных «кирпичиков». Отец семейства, большак, был таким же хозяином своего микромира, каковым в масштабах государства выступал князь. Властное (силовое) начало цементировало микроколлективы – семьи, делая их иерархической структурой. Молодежь, вплоть до достижения брачного возраста, относилась к категории детей и оставалась в полной власти родителей. Воспитание в семье по-прежнему, как и в доцивилизационные времена, носило характер исполнения приказаний старших. Данный подход к воспитанию имел и очевидную сакральную составляющую. Ведь в условии двоеверия, долгое время сохранявшегося в народной среде, он базировался на культе Первопредка, реальным носителем которого был Отец – глава семьи. Обучение и воспитание включали в себя, прежде всего, перенятие практических действий. Однако трудовые знания, умения и навыки ставились в широкий мировоззренческий контекст через усвоение ребенком представлений об окружающей его социальной и природной среде. Конечно, растущий человек не просто механически воспроизводил образцовое поведение и слепо выполнял родительское решение. Он, постигая сложившуюся систему дуальных оппозиций, приобретал навыки классификации объектов и явлений, то есть учился анализировать тот мир, в котором ему довелось жить. Тем не менее самостоятельное творческое отношение к реальности в данной социокультурной системе исключалось. Старший мужчина, Отец, строго следил за обеспечением неукоснительного следования накопленному предками опыту. Такое отношение к традиции объяснялось восприятием ее в качестве концентрированного выражения оптимальных «ответов» на «вызовы» суровой природы. Понимая судьбоносность выполнения универсальных правил поведения в той или иной вариативной ситуации, отец буквально насаждал нравственные категории. Старшие родственники во главе с ним посредством выполнения ритуалов добивались освоения системы ценностей и моральных норм младшими родичами.

Впрочем, не будем впадать в крайности. На отечественной почве всходили тогда же «культурные побеги» иного, антропоцентристского характера. Условия для их развития, в частности, создала модернизация, начавшаяся в России с реформами Петра I и углубленная политикой Екатерины II. Либеральная версия антропоцентризма составила дуальную оппозицию традиционному вечевому идеалу. Не коллектив, но личность выходила в этом идеале на вершину пирамиды ценностей. Его отличали не ориентация на прошлое, а устремленность в будущее, не стремление сохранить в неизменности социальную систему, а желание искать новые, эффективные способы строительства миропорядка, не приверженность монологу, а открытость диалогу. Данный нравственный идеал будет исповедовать в следующем, XIX столетии целый слой внутренне свободных людей, который составит гордость отечественной науки и культуры. Однако ни один из вариантов антропоцентризма так и не сумел на протяжении века проникнуть в толщу массового педагогического сознания.

В силу этого к началу ХХ столетия российское педагогическое сознание не представляло собой монолитного образования. В то время как среди социальной элиты все шире пробивала себе дорогу антропоцентристски ориентированная педагогика, в народной среде сохраняли ведущие позиции разнообразные варианты социоцентристского нравственного и воспитательного идеала. Следовательно, в одной стране сложилось два воспитательных пространства, на которых действовали противоположные парадигмы воспитания, педагогические культуры [см. подробнее: 3, с. 172–298].

Большевики, взявшие власть в России в 1917 году, имели своей референтной группой трудящихся. Поэтому они были обречены ориентироваться, прежде всего, на массовое педагогическое сознание, на приспособление марксизма (антропоцентристского учения) к вековым социоцентристским идеалам народа. Влияние традиционного социоцентристского нравственного идеала особенно ярко проявилось при формулировке теоретиками воспитания нравственных качеств «нового человека». В них получали воплощение такие традиционные ценности социоцентризма, как коллективизм, уравнительность, жертвенность и бескорыстие, самоотверженность и т.д.

Большевистские теоретики воспитания полагали, что молодыми людьми должны были осваиваться также фундаментальные мотивы жизнедеятельности противоположного типа – антропоцентристские. Их включение в систему ценностей «человека воспитанного» объяснялось интересами модернизации России. Данная политика оказалась бы невозможной без формирования в стране людей активных, открытых инновациям, способных брать ответственность на себя. Некоторые большевистские вожди сознательно стремились донести антропоцентристскую культуру до широких масс, сориентировать воспитательную стратегию на ее воспроизводство. К таковым отнесем А.В. Луначарского, Н.К. Крупскую, Н.А. Семашко, А.А. Сольца. Однако мысль наркома просвещения о двухсоставном характере культурной парадигмы будущего гуманистического общества («коллективизм» и «индивидуализм») не получила поддержки у большинства лидеров государственно-общественной системы воспитания. Коллективизм в их трудах трансформировался из средства формирования всесторонне развитой личности в самоцель.

В целом же стратеги воспитания 1920–1930-х годов попытались примирить исторически сложившееся социоцентристское мировоззрение масс с не проросшим в отечественную культурную почву антропоцентризмом. Иными словами, они соединили в этико-педагогическом идеале – базисе всей воспитательной деятельности – два, казалось бы, взаимоисключающих элемента. С одной стороны, в нем присутствовала убежденность в доминировании интересов нерасчлененного «Мы» – общины, коллектива, государства – над интересами индивида, а с другой – идея о необходимости проявления социальным субъектом личной инициативы. Этот синтез и помог в значительной степени совершить стране рывок в индустриальное общество. Конечно, возникновение гибридного (по выражению А.С. Ахиезера) нравственного и воспитательного идеала лишь на время скрывало различие между его ипостасями: между свободой и волей, революцией и уничтожением кривды и т.д. Но лидеры СССР 1920–1930-х годов сумели подобным синтезом добиться несомненного успеха – сформировать личность, обеспечившую преодоление стадиального отставания России-СССР от лидера мир-системы – Запада.

Резюмируя сказанное, подчеркнем еще раз, что большевистский воспитательный мегапроект 1920–1930-х годов разрабатывался и осуществлялся не столько под воздействием марксистской доктрины, столько под влиянием исторически сложившегося культурного генотипа. Не понимать этого – значит соглашаться с сохранением того идеологического флера, который был наброшен на воспитательную деятельность в СССР почти девяносто лет назад.

 

3. Городская реформа 1870 г. и социальная работа.

Вступление России на путь капитализма ознаменовалось бурным развитием городов, изменением социальной структуры их населения, привело к возрастанию роли городов как центров экономической, общественно-политической и культурной жизни страны.

Городской реформой 1870 г. были созданы всесословные органы местного самоуправления. Распорядительные функции теперь возлагались уже не на все городское общество, а на его представительный орган — думу. Выборы в думу происходили раз в четыре года. Число членов думы — гласных — было довольно значительным: в зависимости от численности избирателей в городе — от 30 до 72 человек. В столичных думах гласных было намного больше: в Московской — 180, Петербургской — 252. На заседании думы избирался исполнительный орган общественного управления — управа и городской голова, который являлся председателем одновременно исполнительного и распорядительного органов.

Избирательное право базировалось на буржуазном имущественном цензе. Право участия в выборах независимо от сословия получали владельцы недвижимой собственности, облагаемой налогом в пользу города, а также лица, уплачивающие ему определенные торгово-промышленные сборы. Избирательным правом в качестве юридического лица также пользовались разные ведомства, учреждения, общества, компании, церкви, монастыри. Принимать личное участие в голосовании дозволялось только мужчинам, достигшим 25-летнего возраста. Женщины, обладавшие необходимым избирательным цензом, могла участвовать в выборах лишь через своих доверенных лиц. Фактически лишенными избирательного права оказались наемные рабочие, в подавляющем большинстве не владевшие недвижимой собственностью, а также представители образованной части населения, люди умственного труда: инженеры, врачи, преподаватели, чиновники, в основном не имевшие собственных домов, а снимавшие квартиры.

На новые общественные учреждения были возложены задачи по управлению муниципальным хозяйством. В их ведение передавался широкий круг вопросов городского хозяйства и благоустройства: водоснабжение, канализация, уличное освещение, транспорт, озеленение, градостроительные проблемы и т.п. Городские думы были обязаны заботиться и об “общественном благосостоянии”: оказывать содействие в обеспечении населения продовольствием, принимать меры против пожаров и других бедствий, способствовать охране “народного здравия” (устраивать больницы, помогать полиции в проведении санитарно-гигиенических мероприятий), принимать меры против нищенства, способствовать распространению народного образования (учреждать школы, музеи и т.д.).

Предпосылки реформирования местного самоуправления.

2. Реформа городского управления 1870 года.

Учреждения городского общественно управления

Выборы в городскую думу

Результаты проведения городской реформы в городах и регионах Российской империи

3. Значение городской реформы для политической жизни страны.

Выводы

Список использованной литературы

 

Введение

Российская империя встретила вторую половину ХIХ века великой мировой державой, чей авторитет был подорван Крымской войной и процветанием крепостнической системы, а также явным отставанием от передовых капиталистических государств в экономической и социально-политической сферах. На тот момент Россия была единственным государством в Европе, где все еще существовало рабовладение. Кроме того, обострилось освободительное движение в России.

Особенности российской цивилизации и потребности времени требовали невиданного ранее переворота и модернизации всех сторон российского общества. Одновременно с этим не менее важной задачей было сохранения самодержавия и господствующего положения дворянства. Зарождение капиталистических отношений в дореформенной России вступило в противоречие с феодально-крепостническим строем.

Это было весьма закономерно и император Александр II стал организатором великих реформ, главной из которых стала отмена крепостного права. Русское самодержавие должно было встать на путь проведения неотложных социальных, экономических и политических реформ, чтобы предотвратить революционных взрыв в стране, укрепить социальную и экономическую базу абсолютизма [1].

Отмена крепостного права создала предпосылки для индустриальной модернизации России. Государство стало переходить от феодальных производственных отношений к буржуазным, а общество вступило на путь капитализма. Кроме того, крепостная реформа вызвала необходимость проведения других, немаловажных буржуазных реформ, а именно: суда, самоуправления, образования и печати, а также военной реформы. Они преследовали цель приспособить самодержавный строй России к потребностям капиталистического развития, сохранив его классовую, дворянско-помещичью сущность.

Однако разработка этих реформ началась в обстановке революционного обострения 60-х годов 19 века, что существенно затянуло их подготовку и внедрение на полтора десятилетия. Полноценно реализовать их удалось только тогда, когда революционное волнение было частично подавленно и самодержавие преодолело политический кризис.

Буржуазно-либеральным реформам Александра II характерны такие черты как незавершенность, непоследовательность, узость. И, к сожалению, не все, что закладывалось в первоначальные проекты, было в дальнейшем реализовано в соответствующих законах.

Как следствие реформ произошла модернизация и трансформация русского общества, в котором обозначились необратимые перемены, создалось более новое, сложнее организованное общество, что заложило фундамент русской политической культуры новейшего времени.