Olga: Yea, because that singular, right? If it is singular we should put

"-s".

2.Teacher: But "I" is also in singular.

Olga: Yes.

4.T: And "sister" is in singular.

Olga: Yes.

6. T: So, why do we, add ",- s" to the verb used with "sister" and don't add "-s" with "I".

7. Olga:...

Як я і побачила, в репліці 2 викладач миттєво відреагувала на відповідь учениці(р. 1), перемикаючи увагу класу на перший приклад, таким чином давши зрозуміти, що «відкрите» правило невірно і має бути уточнене і переосмислене. Більше того, В р. 3-7 викладач стала керує когнітивним мисленням групи. Вона використала навідні питання і утримала розумову діяльність учнів під контролем.

Груповою взаємодією управляли як викладач, так і учні. Це дозволило створити оптимальні умови для навчання. Розглянемо наступний фрагмент:

1. Тонна: Now, I want you to look at the board. You will see several sentences... Why do we sometimes use and sometimes don't use "V with verbs? Do you see any sequence?

2. Sasha: Because of the....how do you say the... the nouns in the first.

3. T: OK, so we do not use ending "s" with "I", right?

Так, в p. 2 Саша не знав, як по- англійськи називається займенник "I" з першої пропозиції, і попросивши викладача допомогти йому. Відповідаючи на прохання, викладач не дала очікуваного граматичного терміну, щоб не перевантажувати навчаних термінологією. Хоча це можна було б і зробити. Своєю відповіддю в р. 3 замість слова "pronoun"(займенник) викладач використала "I". Цим вона дала зрозуміти усьому класу, що індуктивний стиль навчання важливішим, ніж використання вірної термінології, і що учні повинні виражати свої думання будь-яким зручним для них способом.

Послідовність «учитель - учень», встановлена на качану дискусії, часто може переходити в режим «учень - учень». Що я і поспостерігала:

1. Sasha: Because "I" is a first... what is

That?

T: First person.

Sasha: Yea, and that's a third person.

4. T: That is a third person. Right. So, we add "-s" to the verbs in the third person. Good, so, if we pass to "My cousin goes to school". What is here?

5. Olga: We use "-s" in singular, right, and that is a third person, no, not a third person...

Alex: Third person? Yea.

Так, Ольга, порушуючи послідовність «учитель» - учень«(р. 5), відповіла на питання викладача, спочатку адресацій Саші. Саша знала відповідь, але йому не вистачило словникового запасу для завершення. Отримавши від Ольги сигнал, Олексій вступивши в дискусію і допоміг їй вийти із заплутаної ситуації(р. 6).

Порушення послідовності «учитель - учень» є яскравим прикладом роботи в Зона Найближчого Розвитку(ЗБР). Учитель розпочинає з рівня знань учнів, а потім з його допомогою сморід підвищують рівень своєї граматичної компетенції. Як тільки навчані(чи щонайменше деякі з них) досягають певного рівня упевненості, сморід прагнуть продемонструвати своє володіння новим матеріалом, вільно вступають в дискусію, випереджаючи своїх однокласників. Таким чином, ЗБР не статична, а може мінятися при імпліцитному узгодженні між учителем і учнями. Тому учителі повинні тільки вітати і всіляко заохочувати інтерактивну взаємодію на уроці, при якому деякі учні не чекають спеціального запрошення викладача і вступають в дискусію.

1. Тонна: ОКА. We don't use ending "-s" with an "I". Do we use it with "sister"?

Sasha: Yea.

3. T: Is it only with "sister" or with any noun? '

4. Sasha:...

5. T: OK, is "sister" singular or plural?

Olga: Singular, right?

Замість прямої відповіді на питання викладач використала різні стратегії, спрямовані на ті, щоб учні самі знайшли відповіді на свої питання. Не отримуючи від Саші відповідь на поставлене питання (р4), викладач перефразовувала його(р. 5). Таким чином, педагог дала контекстуальні підказки можливого. Цей натяк був зрозумілий, в дискусію вступила Ольга(р. 6).

При інтерактивній взаємодії викладачем учні неминуче стежать за його реакцією і чекають вербального або невербального схвалення правильності висловлювання. Яскравими прикладами цього можуть служити випадки, коли або за допомогою підвищення інтонації, або використовуючи слово "right", учні чекають від учителі підтвердження правильності висловлювання. Аналіз типів питань, використовуваних викладачем під година дискусії, яскраво відбиває активність учнів. Взаємодія розпочинається із загальних питань(Yes/No/questions):

1. Тонна: Now, I want you to look at the board... Do you see any sequence?

3. T: OK, so we do not use ending "-s" with "I", right?

5. T: OK. We don't use it with an "I". Do we use it with "cousin"?

Використання саме цього типу питань обумовлене слабкою активністю учнів. Так, щоб бути упевненим, що учні розуміють, що відбувається, викладач сказала: "ОКА. We don't use it with an "I". Do we use it with "cousin""? Колі активність учнів знизилася, викладач використала альтернативні питання для стимулювання ходу дискусії: "ОКИ. Is "cousin" singular or plural"? Проте, як тільки учні почали говорити, викладач перейшла до спеціальних питань(wh - questions), які дещо складніше і вимагають з боку учнів подання відповіді без яких-небудь підказок:

Тонна: That is a third person. Right. So, we add "-s" to the verbs in the third person. Good, so if we pass to "My cousin goes to school". What is here?

У результаті учні за допомогою викладача змогли сформулювати «відкриті» правила:

Alex. If the noun is singular and third person and this is Present Simple Tense we add "-s"("-es") at the end of the verbs.

T: And if it is in plural?

Alex: We don't put "-s".

Доля в дискусії на цій стадії у більшості випадків відповідає інтерактивній послідовності ИОО. Під година відкритого обговорення в класі викладач і учні встановили певні імпліцитні правила взаємодії. Спочатку учні чекали від учителя прояву ініціативи в організації і підтримці бесіди. Потім, отримавши завдання, сморід набули певної відповідальності в завершенні інформаційного циклу, інтерпретуючи ті, що сморід побачили в запропонованих прикладах, тим самим формулюючи граматичні правила. Як і було помічено, в деяких випадках учні «порушують» встановлені правила і відповідають на питання, призначені товаришам по навчанню, не чекаючи передачі права відповіді від учителя. Це допомагає залучити в дискусію інших учнів, даючи рівні можливості для взаємодії.

Вивчення побудови негативних і питальні пропозицій в Present Simple Tenseбыло вивчене в тій же формі.

До кінця уроку в 2 - ій групі учнів, таке саме як і в 1 - ій групі учнів була вироблена самостійна робота на вивчені матеріал.

Проаналізувавши уроки в 4-А(1-а група) і 4-Б(2-а група) класах з використанням різних методик, а саме: класичним методом навчання і сократовским методом навчання і перевіривши правильність виконання домашнього завдання можна зробити наступні висновки:

При застосування класичного методу навчання учням дається послідовність граматичних правил і точна термінологія. Акцент ставитися спочатку на заучування правив граматики, а вже після розуміння матеріалу. Робиться упор на вироблення автоматизму грамотності в живій мові. Матеріал дається учням не дуже легко. До наступного уроку велика частина учнів робить помилки.

При застосування сократовского методу навчання основою є діалог - живе спілкування між викладачем і учнями. Немає чітко сформульованих правив, учні на прикладі намагаються самі сформулювати правила, тим самим уникають заучування і нерозуміння. Урок в цьому класі проходити живіше і цікавіше. Діти почувають собі вільніше, не боятися помилок, хоча викладач і тримає все під своїм контролем. Більшість учнів засвоїли матеріал.

Порівняльна таблиця при вивченні однієї тими в 4-х класах при застосуванні різних методів навчання:

Тема уроку.	К-ть учнів.
Present Simple Tense.	4-А   1-я група.	4-Би   2-я група.
Засвоїли матеріал на уроці   (правильно виконані упр на уроці)
Активність уч-ся на уроці
К-ть правильно виконаних з/р
К-ть правильно виконаних д/з
Помилки при побудові ствердної пропозиції
Помилки при побудові негативної пропозиції
Помилки при побудові питальне речення
Правильне вживання закінчення - s
Змогли чітко сформулювати правила на наступному уроці

З порівняно таблиці видно, що застосування сократовского методу навчання краще позначається на засвоєння і розумінні вивченого на уроці матеріалу, чим застосування класичного методу навчання. Побудова проблемної ситуації викладачем посилила інтерес до тими, що вивчалася, змусила учнів заглибитися в тему, що вивчалася ними, а не просто поверхнево завчити правила. Такий підхід викликає подальший інтерес вивчення іноземної мови.

Сьогодні актуальна думання про ті, що завдання активізації мислення і розвиток творчих здібностей є найважливішим в зміні змісту уроку іноземної мови. Оволодіння методикою, проблемний і розвиваючий підхід до навчання, уміння створити проблемну ситуацію - вусі це необхідно сучасному викладачеві. Посилення уваги до проблеми активізації процесу навчання відбилося і в літературі про урок як основну форму.

Нині в середовищі наукової і педагогічної громадськості широке распрастронение отримав термін «особово - орієнтоване навчання». Це означає, що сучасний урок повинний будується на індивідуальному підході. Як і був побудований урок в 4-Б класі. Викладач дала шкірному учневі виразити свою точку зору. Урок має усі властивості загального процесу навчання. Він є складним комплексом учбових завдань, які як учитель, так і учні вирішують, виходячи з конкретної, суто особистої індивідуальної ситуації, умів роботи групи або окремого учня. Кожен урок повинний залишати в душі дитину тільки позитивні, притягуючі і інтригуючі відчуття. Діти, приходячи в клас, завжди чекають чогось хорошого і цікавого. Інтерес учня - найважливіша умова досягнення успіху в навчанні і вихованні, а отже, і успіху учителі. Головний методичний принцип - це принцип новизни у всьому. Сьогодні актуальна думання про ті, що завдання активізації мислення і розвиток творчих здібностей на уроці іноземної мови являється найважливішої в зміні структури уроку. А таке саме за допомогою цікаво поставленого діалогу на іноземній мові дітям буде простіший здолати «Мовний бар'єр» і в майбутньому вільно спілкуватися з носіями мови.

Висновок.

 

У ході проведення дослідження була сформульована гіпотеза, яка полягає в тому, що застосування сократовского методу в навчанні іноземній мові значно покращує якість освоєння важких тим по предмету;

 

об' єктом роботи є особливості і специфіка сократовского методу навчання в педагогічній практиці;

 

предметом - застосування сократовского методу як частини евристичного і проблемного навчання в сучасній педагогіці.

 

Поширення софістичних навчань в грецьких демократіях, у тому числі в Афінах, викликало відсіч з боку не лише матеріалістів, але і з боку об' єктивних ідеалістів. Деремо великим мислителем, що сприяв виникненню навчань об' єктивного ідеалізму, був афінянин Сократ(469 — 399). Скульптор по професії, Сократ виступив біля качану Пелопоннесской війни в Афінах з усним викладом філософського вчення і незабаром зібрав навколо собі численний круг учнів, велика частина яких(хоча не все) виявилися ворогами суспільно — політичного ладу афінської рабовласницької демократії.

 

Згідно з методом Сократа учитель лише пропонує низку гострих запитань, примушуючи учнів перевіряти, захищати і описувати своє сприйняття проблеми і ідеї її дозволу, що з'являються.

 

Ті, що учні самі знаходять відповіді, використовуючи власні припущення і прозріння, а потім вчаться виражати їх своїми словами, є однією з найсильніших сторін методу. Метод Сократа, що отримав ім 'я методу самопізнання, приносити користь і учневі і учителеві. Древні греки створювали школи як на благо учених— викладачів, так і на користь їх студентам. Займаючись викладанням, передові уми класичної Греції — софісти — могли бути упевнені, що завжди знайдуть вдячну аудиторію для представлення своїх нових ідей і відкриттів. А платою за зроблену їм честь служило «витягування» сприйняття слухачів або студентів за допомогою сократовских питань. Обидві сторони тільки вигравали від замкнутого циклу із зворотним зв'язком, що утворюється, який пришпорював їх інтелект і розширював кругозір. Залишки цієї освітньої системи дійшли до наших днів у вигляді афоризму «Якщо хочеш вивчити предмет, почни його викладати».

 

Cовременный урок іноземної мови, все більше і більше стає незвичайним по своїй формі. Сучасна школа повинна не лише сформувати у учнів певний набір знань, але і пробудити їх прагнення до самоосвіти, реалізації своїх здібностей. Необхідною умовою розвитку цих процесів є активізація учбово- пізнавальної діяльності школярів. Це дозволяють зробити нетрадиційні або нестандартні форми уроку, які широко використовуються останнім часом. Це, зокрема, уроки- семінари, заліки, лекції, конкурси, подорожі, інтегровані уроки, зайняття- конференції, диспути, уроки-казки, тематичні ігрові уроки. Завдяки, яким учні швидше і краще засвоюють програмний матеріал. Ці форми уроку дозволяють активізувати думання учнів і спонукати їх до самостійної роботи. Будь-який нетрадиційний урок - це і є гра, тільки гра «велика, на обвішай урок», зі своїми правилами і атрибутами. Правильно поставлена гра дозволити багато чому навчити дітей. Найбільшою мірою це стосується уроків іноземної мови. Кожен урок має бути захоплюючим і цікавим, щоб підтримувати у школярів увагу, бажання ипознавательный інтерес працювати день у день, просуваючись маленькими кроками вперед. І одне з головних завдань педагога іноземної мови зробити урок таким, оскільки частенько інтерес до іноземної мови є присутнім тільки на початковій стадії навчання, як інтерес до нового.

 

Виходячи з вищевикладеного, можна зробити висновок про ті, що мета, сформульована на качану нашої роботи, - розгляд специфіки застосування сократовского методу і визначення його місця і ролі в сучасному процесі навчання - досягнута. Гіпотеза - підтвердилася.

Використовувана література.

 

1. Бабанский Ю.К. Методи навчання в сучасній загальноосвітній школі. - М.: Просвіта, 1985 - 208 с.

 

2. Басова Н.В. Педагогіка і практична психологія. - Ростов-на-Дону: Фенікс, 2000 - 414 с.

 

3. Вилькеев Д.В. Пізнавальна діяльність учнів при проблемному характері навчання основам наук в школі. - Казань: КГУ, 1967 - 76 с.

 

4. Гальперин П.Я. Методи навчання і розумовий розвиток дитини. - М.: МГУ, 1985 - 344 с.

 

5. Геращенко И.Г., Зубарев Ю.А., Шамардин А.И. Роль інновацій в спортивній педагогіці // Теорія і практика фізичної культури. - М, 1998 №4. - 64 с.

 

6. Горбачов В.Г. Основи філософії. - М.: Владос, 2003 -336 с.

 

7. Журавский Г.Е. Нариси по історії античної педагогіки. - М.: АПН РРФСР, 1963 - 510 с.

 

8. Ільїн Е.Н. Народження уроку. - М.: Педагогіка, 1986 - 190 с.

 

9. Капранова В.А. Історія педагогіки. - М.: Нове знання, 2007 - 240 с.

 

10. Каптерев П.Ф. Обрані педагогічні твори. - М.: Педагогіка, 1982 - 704 с.

 

11. Кессиди Ф.Х. Сократ. - Спб.: Алетейя, 2001 - 352 с.

 

12. Кондаків Н.И. Логічний словник. - М.: Наука, 1971-720 с.

 

13. Кріль В.М. Психологія і педагогіка. - М.: Вища школа, 2001 - 325 с.

 

14. Крячко В.Б. Загальна педагогіка і теорія рішення винахідницьких завдань // Учителям про ТРИЗ. - Спб, 1999 №3. - 199 с.

 

15. Ксенофонт Афінський. Спогади про Сократа. Пер. з греч. С. И. Соболевского. - М. -Л.: Академія, 1935 - 422 с.

 

16. Кудрявцев Т.В. Проблемне навчання: витоки, суть, перспективи. - М.: Знання, 1991 - 80 с.

 

17. Лернер И.Я. Питання проблемного навчання на Всесоюзних педагогічних читаннях. - М.: Радянська педагогіка, 1968 -№ 7. - 56 с.

 

18. Лернер И.Я. Дидактичні основи методів навчання. - М.: Знання, 1981 - 185 с.

 

19. Лосев А.Ф. Історія античної естетики. Софісти. Сократ. Платон. - М.: Мистецтво, 1969 - 641с.

 

20. Махмутов М.И. Організація проблемного навчання в школі. - М.: Просвіта, 1977. - 240 с.

 

21. Оконь В. Основи проблемного навчання. - М.:Просвещение, 1968 - 208 с.

 

22. Онищук В.А. Урок в сучасній школі. - М.:Просвещение, 1986 - 548 с.

 

23. Рожанский И. Д. Фрагменти ранніх грецьких філософів. - М.: Наука, 1989 Ч. 1. - 575 с.

 

24. Скаткин М.Н. Проблеми сучасної дидактики. - М.: Педагогіка, 1984 - 96 с.

 

25. Енциклопедія етикету. - Спб.: Мім, 1997. - 348 с.

 

26. http://ru.wikipedia.org/

 

27. http://www.sokratovo.ru/

 

28. http://www.khutorskoy.ru/