Суть сократовского методу навчання.

Майєвтика.

 

По Сократу, душа не може осягнути істину, якщо тільки вона "не вагітна". Себе ж він вважав, як ми бачили, неуком, тобто не вважав себе має право нести іншим знання, принаймні, знання про певні речі. Подібно до жінки, що при пологах потребує взаємодопомоги, учень, душа якого вагітна істиною, потребує допомоги з боку свого роду повитухи, духовного повивального мистецтва, для вивільнення істини на світло, — ось це і є "майєвтика" Сократа.

Заворожливий опис її ми знаходимо у Платона: «Тепер моє повивальне мистецтво, у всьому схоже на акушерське, відрізняючись від нього лише тим, що я приймаю пологи у чоловіків, а не у дружин, пологи душі, а не тіла. Моє головне уміння полягає в правильному розпізнаванні і відділенні фантазмів, що народжуються, і брехні в молодих душах від речей живих, здорових і реальних. По звичаю акушерок і я маю бути стерильним... від знання; докори, що мені багато хто робить, в тому, що я впливаю на інших, несправедливі, бо ніколи я ніяк не виявляв свого неосвіченого знання ні по одному з питань, адже це справді хула. Правда в тому, що сам Бог змушує мене до цієї повивальної справи, забороняючи мені народжувати самому. По суті, я у всьому не те, що є мудрець, з мене не народилося жодного мудрого відкриття, що було б дітищем моєї душі. Ті ж, яким подобалося бути зі мною, нехай спочатку лише видимим чином, деякі зовсім нетямущі, йдучи за мною, дійсно щось робили, по добрості надзвичайної Бога, який їм це дозволяв. І ясно, що від мене вони не отримали нічого, і лише у себе самих знайшли щось чудове, що і зробили; але і допомагаючи їм в цій справі, я нагороджений - я і Бог».

Іронія Сократа.

До числа особливих характеристик сократовой діалектики належить іронія. Взагалі кажучи, іронія означає "симуляцію". У нашому особливому випадку це деяка гра, або жарт, або військова хитрість, серед безлічі функцій якої був намір з боку Сократа змусити співрозмовника виявити себе. Жартома, за допомогою слів або фактів, Сократ надіває на себе маску пристрасно відданого друга свого співрозмовника, захоплюється його здібностями і заслугами, просячи, у нього ради або просить навчити чому-небудь. В той же час, при глибшому підході стає прозорим прийом. Ясно, що за жартом стоїть серйозна і завжди методична мета. Ясно також, що під різними масками Сократа, за функціональністю іронії, можна розгледіти одну найбільш суттєву — удаваність в незнанні, неуцтві.

Один із співрозмовників Сократа, Менон, з гіркотою заявив: «Я, Сократ, ще до зустрічі з тобою чув, ніби ти тільки і робиш, що сам плутаєшся і людей плутаєш. І зараз, по-моєму; ти мене зачарував і зачарував і до того заговорив, що в голові у мене повна плутанина... Адже я тисячу разів говорив про доброчесність на усі лади різним людям, і дуже добре, як мені здавалося, а зараз я навіть не можу сказати, що вона

взагалі таке«.

 

Сократ розробив власний метод пізнання. У основі його лежати такі поняття як "іронія" і "майевтика", а будується він на системі последова-тельных питань, відповіді на які повинні приводити співрозмовника до внутрішнього протиріччя з самим собою і, як наслідок, до визнання власного неуцтва. У результаті мі отримаємо ті, що у філософії прийнято називати "Сократовской іронією". І услід за нею відразу ж йде "майевтика"(чи, як говорив Сократ, "Повивальне мистецтво") - мистецтво подолання протиріч з метою виявлення істини, свого роду, "народження" знання.

 

Майевтика(греч. maieutike — повивальне мистецтво) — метафора, з помо-щью якій Сократ прояснював суть свого методу філософствування, що специфікує сократический діалог, передусім по відношенню до софістичного.

 

Майевтика розглядалася Сократом як вид повивального мистецтва, успадкованого їм від своєї матері, з тією тільки різницею, що Сократ допомагав звільнятися від тягаря не жінкам, а чоловікам, і народжували сморід не фізичне дитя, а знання. Собі він відводив в цьому процесі більш ніж скромну роль, запевняючи усіх, що сам він порожній і тому від нього ніхто нічому навчитися не може, а кожен робить з його допомогою лише ті, чим сам був багатий.

 

Розгорнутий опис методу майевтики здійснив Платон: 'Тепер моє повивальне мистецтво, у всьому схоже на акушерське, відрізняючись від нього лише тим, що я приймаю пологи у чоловіків, а не у дружин, пологи душі, а не тіла. Моє головешці уміння полягає в правильному розпізнаванні і відділенні рож-дающихся фантазмов і лживостей в молодих душах від розмов живих, здоро-вых і реальних. По звичаю акушерок і я травню бути стерильним... від зна-ния; докори, що мені багато хто робить, в тому, що я впливаю на інших, неспра-ведливы, бо ніколи я ніяк не виявляв свого неосвіченого зна-ния ні по одному з питань, адже це справді хула. Правда в тому, що самі боги змушують міні до цієї повивальної справи, забороняючи мені народжувати самому. По суті, я у всьому не ті, що є мудрець, з міні не народилося жодного мудрого відкриття, що було б дітищем моєї душі. Ті ж, яким подобалося бути зі мною, нехай спочатку лише видимим чином, деякі во-все нетямущі, йдучи за мною, дійсно щось робили, по добрості надзвичайної богів, які їм це дозволяли. І ясно, що від міні смороду не отримали нічого, і лише у собі самих знайшли щось чудове, що і зробили; але і допомагаючи їм в цій справі, я нагороджений — я і боги'.

 

Сократ вибирав відомого політичного діяча або просто відому людину, після того, як тій прочитавши свою мову, і Сократ починав ставити свої знамениті питання. Причому спочатку філософ нестримно хвалив свого співрозмовника, говорив, що він така розумна, відома людина в місті, і що йому не складі труднощів відповісти на таке елементарне питання. Сократ ставив своє дійсно елементарне питання, але тільки на перший погляд. Співрозмовник нехотя відповідав на нього, Сократ у свою чергу ставив чергове питання, що стосується все того ж питання, співрозмовник знову відповідав, Сократ запитував знову, і це доходило до того, що співрозмовник, врешті- решт, своєю останньою відповіддю суперечив своїй першій відповіді. Зрозуміла справа співрозмовник дуже злився на нього. Тоді оскаженілий співрозмовник запитував Сократа, а сам ті він знає відповідь на це питання, Сократ же абсолютно спокійно відповідав, що не знає, і спокійно віддалявся.

 

Сократ - принциповий ворог вивчення природи. Роботові людського ра-зума в цьому напрямі він вважає нечестивим і безплідним втручанням в справу богів. Світ представляється Сократу творінням божества, "такого великого і всемогутнього, що воно вусі відразу і бачить, і чує, і всюди є присутнім, і про все має піклування". Потрібні ворожіння, а не наукові дослідження, щоб отримати вказівки богів відносно їх волі. І в цьому відношенні Сократ нічим не відрізнявся від будь-якого неосвіченого жителя Афін. Він наслідував вказівки дельфійского оракула і старанно робити це своїм учням. Сократ акуратно приносив жертви богам і взагалі старанно виконував усі релігійні обряди.

 

Основним завданням філософії Сократ визнавав обгрунтування релігійно- морального світогляду, пізнання ж природи, натурфілософію счи-тал справою непотрібною і безбожною

 

Сумнів("я знаю, що нічого не знаю") повинний був, за вченням Сократа, привести до самопізнання("пізнай самого собі"). Тільки таким индивидуа-листическим, шляхом, учив він, можна прийти до розуміння справедливості, права, закону, благочестя, добра і зла. Матеріалісти, вивчаючи природу, при-шли до заперечення божественного розуму у світі, софісти піддали сомне-нию і висміяли усі колишні подивися, - необхідно тому, згідно Сокра-ту, звернутися до пізнання самого собі, людського духу і в нім знайти ос-нову релігії і моралі. Таким чином, основне філософське питання Со-крат вирішує як ідеаліст: первинним для нього є дух, свідомість, при-рода ж - це щось вторинне і навіть несуттєве, не варте уваги філософа. Сумнів служивий Сократу передумовою для звернення до власного Я, до суб' єктивного духу, для якого подальший шлях вів до об' єктивного духу, - до божественного розуму.

 

Одного разу у знаменитого дельфийского оракула живили, чи є на світі людина мудріша, ніж Сократ, а оракул відповів, що ні. Дізнавшись про це Сократ, за його словами, дуже здивувався і заявивши, що сам він твердо знає лише ті, що нічого не знає. І що, розмовляючи з багатьма іншими людьми, яких вважали розумними серед усіх, він дійшов висновку, що «мудримо виявляється тільки бог» і що проріканням своїм, даним через оракула, «бог вказує на ті, що людська мудрість дешево коштує, нічого не коштує». І, мені здається, - продовжує Сократ, - що бог не мав на увазі Сократа, а тільки скористався моїм ім 'ям для прикладу, бажаючи насправді сказати: «Про люди, тій з вас мудріше, хто, подібно до Сократа, пізнав, що він воістину нічого не знає»

 

Список літератури:

 

1. «Історії античної філософії «в конспективному викладі. А. Ф. Лосев. - М.»Думання«1989.

2. Ксенофонт. Спогади про Сократа. - М, 1993

3. Толстых В.И. Сократ і мі. - М., 1986 Зміст.

Введення............................................................................................................. 3

 

I. Актуальність сократовского методу навчання в педагогіці.

 

1.1 Суть сократовского методу навчання..........5

 

1.2 Евристичне і проблемне навчання. Діалогові методи як невід'ємна частина в сучасному процесі навчання.........................11

 

II. Експериментальна частина. Сучасний урок і сократовский метод................................................................................................................... 23

Укладення...........................36

 

Використана література...................39

Вступ.

 

Сократ — старогрецький філософ — ідеаліст. Знання, учив він, є поняття про загальний. Щоб знайти істину, треба, говорив він, мати особливий метод, який вимагає зводити предмет, що вивчається, до загального поняття і на основі цього поняття судити про предмет. У педагогіці Сократ застосовував діалоги. Діалог — свого роду лабораторія, одушевлене пошукове поле; він неможливий без спілкування, без присутності, точніше, без соприсутствия двох людей при спільному пошуку істини. Поза справжнім діалогом, згідно з Сократом, немає і справжньої мудрості, але можливі лише уявна мудрість і многознание, точніше, многознайство. У сократовском діалозі кожен із співрозмовників виступає як рівний. Сказане однаковою мірою відноситься і до того випадку, коли один з учасників діалогу є учителем, а інший — учнем. Його метод навчання за допомогою діалогу міцно увійшов до світової педагогіки.

Актуальність роботи полягає в тому, що розвиток педагогіки не коштує на місці, але вона не може розвиватися без урахування усіх історичних нюансів. Свого годині сократовский метод навчання був опущень з системи освіти, але останнім часом він ставши знову возраждаться, тому застосування діалогічної форми в навчанні іноземним мовам може спростити подолання труднощів в освоєнні і розумінні мови.

Ця робота присвячена сократовскому методу навчання.

Метою роботи є розгляд специфіки застосування сократовского методу і визначення його місця і ролі в сучасному процесі навчання.

Відповідно до цієї мети булі поставлені наступні завдання:

· Проаналізувати психолого-педагогические і філософські праці Сократа;

 

· Виявити суть сократовского методу в навчанні;

 

· Визначити його роль в сучасній педагогіці;

 

· Експериментально підтвердити ефективність сократовского методу в сучасній школі.

Об' єкт: Особливості і специфіка сократовского методу навчання в педагогічній практиці;

Предмет: Застосування сократовского методу як частини евристичного і проблемного навчання в сучасній педагогіці;

Гіпотеза роботи полягає в тому, що застосування сократовского методу в навчанні іноземній мові значно покращує якість освоєння важких тим по предмету.

Об' єм і структура: курсова робота включає 40 сторінок і складається з введення, двох розділів, укладення і списку літератури.

Розділ

I

. Актуальність сократовского методу навчання в педагогіці.

1.1

Проте Сократ ставив своїм завданням не лише «іронічне» розкриття протиріч в затвердженнях співрозмовника, але і подолання цих протиріч з метою добитися «істини». Тому продовженням і доповненням «іронії» служила «майевтика» - «Повивальне мистецтво». Сократ хотів цим сказати, що він допомагає своїм слухачам народитися до нового життя, до пізнання «загального» як основи істинної моралі.

Основне завдання методу Сократа - знайти «загальне» в моральності, встановити загальну моральну основу окремих, приватних доброчесностей. Це завдання має бути дозволене стимулюванням потужності душі через іронію і індуктивний роздум.

Бесіда Сократа виходить з фактів життя, з конкретних явищ. Він порівнює окремі етичні факти, виділяє з них загальні елементи, аналізує їх, щоб виявити ті, що перешкоджає їх об' єднанню моменти, що суперечать, і, кінець кінцем, зводить їх до вищої єдності на основі відшуканих істотних ознак. Таким шляхом він досягає загального поняття. Так, наприклад, дослідження окремих проявів справедливості або несправедливості відкривало можливість визначення поняття і суті справедливості або несправедливості взагалі.

«Індукція«і»визначення«в діалектиці Сократа взаємно доповнюють один одного. Якщо»індукція«- це відшукування загального в приватних доброчесностях шляхом їх аналізу і порівняння, то»визначення«- це встановлення пологів і видів, їх співвідношення,»супідрядності«.

Від як, наприклад, в розмові з Евтидемом, що готувався до державної діяльності і бажав знать, що таке справедливість і несправедливість, Сократ застосував свій «діалектичний» метод мислення. Спочатку Сократ запропонував справи справедливості заносити в графу «дельта», а справи несправедливості - в графу «альфа», потім він живити Евтидема, куди занести брехню. Евтидем запропонував занести брехню в графу несправедливості - «альфа». Ті ж запропонував він і відносно обдурю, крадійства і викрадення людей для продажів в рабство. Таке саме на питання Сократа чи можна що-небудь з перерахованого занести в графу справедливості - «дельта», Евтидем відповідав рішучим запереченням. Тоді Сократ задавши Евтидему питання такого роду: чи справедливе звернення в рабство жителів несправедливого ворожого міста. Евтидем визнав подібний вчинок справедливим. Тоді Сократ поставивши подібне ж питання відносно обдурю ворога і відносно крадіжки і грабежу добра у жителів ворожого міста. Усі ці вчинки Евтидем визнав справедливими, вказавши, що він спочатку думав, що питання Сократа стосуються тільки друзів. Тоді Сократ вказав, що усі вчинки, спочатку віднесені до графи несправедливості, слід помістити в графу справедливості. Евтидем погодився з цим. Тоді Сократ заявивши, що, отже, колишнє «визначення» неправильно і що слід висунути нове «визначення»: «По відношенню до ворогів такі вчинки справедливі, а по відношенню до друзів несправедливі, і по відношенню до них, навпаки, слід бути як можна справедливіше». Проте і на цьому Сократ не зупинився і, знову прибігаючи до «індукції», показавши, що і це «визначення» неправильно і вимагає заміни його іншим. Для досягнення цього результату Сократ знову виявляє протиріччя в положенні, визнаному співрозмовником за істинне, а саме в тезі про ті, що відносно друзів слід говорити тільки правду. Чи правильно поступити воєначальник, запитує Сократ, якщо він, для того, щоб підняти дух війська, збреше своїм війнам, нібито наближаються союзники. Евтидем погоджується, що подібного роду обман друзів слід занести в графу «дельта», а не «альфа», як це передбачається попереднім «визначенням». Таке саме, продовжує «індукцію» Сократ, чи не справедливо буде, якщо батько обдурити свого хворобливого сина, що не бажає приймати ліки, і під виглядом їжі змусять його ці ліки прийняти, і тим самим своєю брехнею поверне синові здоров'я. Евтидем погоджується, що і такого роду обман слід визнати справою справедливою. Тоді Сократ запитує його, як назвати вчинок тієї людини, яка, бачачи свого друга в стані відчаю і, боячись, як би він не кінчив життя самогубством, вкраде або просто відніме у нього зброю. Цю крадіжку, або цей грабіж, Евтидем також вимушений занести в графу справедливості, порушуючи знову попереднє «визначення» і приходячи до висновку, що підказав Сократом, що і з друзями не в усіх випадках потрібно бути правдивими. Після цього Сократ переходити до питання про відмінність добровільного і недобровільного вчинку, продовжуючи свою «індукцію» і домагаючись нового, ще точнішого «визначення» справедливості і несправедливості. Зрештою виходить визначення несправедливих вчинків як тихий, які здійснюються відносно друзів з наміром їм зашкодити.

Процес встановлення Сократом істини закінчувався, за його словами, дефініцією. Метою дефініції була понятійна фіксація загального, отриманого за допомогою індукції. Дефініцію, по Сократу, слід піддати новій іронії, а якщо загальне ще містило протиріччя, сформувати таким же шляхом (через маевтику і індукцію) нову дефініцію. Дефініція в Сократовом розумінні служити понятійним впорядкуванням досягнутого знання, встановленням його видів і пологів і їх взаємних стосунків.

Суть звинувачення, яка привела Сократа до страти, зводилася до заперечення Сократом «державних» богів і в поклонінні новому божеству. Цим новим божеством виступала людина. Він потребує не звичного утворення своєї особини за допомогою навчення, тобто передачі істини, але в освіті, яка надає можливість пошуку її сенсу.

Для цього людина не повинна проходити шляхом випробувань, закаляющих його волю і характер, що складало суть традиційного виховання. Йому необхідно пройти шляхом пізнання самого собі. Найцінніше в людині - це уміння бачити істину і відповідати їй своєю поведінкою. Моральне, т.е істину, можна пізнати і засвоїти тільки за допомогою знаходження протиріч у своїх вчинках, думаннях, поняттях. Розкриттям протиріч усувається уявне знання, а занепокоєння, в якові ввергається розум, спонукає до пошуку справжньої істини. Шляхом до такого саморуководству душі є уміння учителя створювати умови, необхідні для її пробудження. Засобами для створення таких умів у Сократа булі майевтика і іронія.

Майевтика - у буквальному перекладі з грецького означає «Повивальне мистецтво», тобто уміння надавати допомогу при народженні. У Сократа майевтикой називалося мистецтво витягати приховане в людині правильне знання за допомогою майстерних проблемних питань. Сморід задавалися Сократом у бесідах, які він провівши не лише в гімнасіях і палестрах зі знатними афінськими юнаками, але і з будь-якою зустрічною людиною.

Іронія - тонке, приховане кепкування; прийом контрасту видимого і прихованого сенсу висловлювання, створюючий ефект кепкування. Спочатку - манера говорити, при якій тій, що говорити прикидається незнаючим, незважаючи на своє знання, або говорити щось зворотне тому, що насправді думає(проте це повинне бути зрозуміло інтелігентним слухачем).

Учні і послідовники Сократа намагалися використати ці засоби у своїх освітніх системах, представляючи їх як евристичні методи пізнання. Але узяті ізольовано від особини Сократа і головної ідеї його освіти, ці методи не приносили того ефекту, що розвиває особу, який був свойственен Сократу. У зв'язку з цим ідею пізнавальної активності, як результат застосування методу сократической бесіди, стали трактувати відповідно до її форми, а не зі змістом, який і повинний визначати форму.

Сенс ідеї полягав в тому, що як для філософії, так і для педагогіки немає необхідності в якій - небудь впорядкованій системі. Утворення особини, тобто її моральне становлення, не потребує нав'язування і заучування яких-небудь правив, побудованих в певній послідовності. Ідея пізнавальної активності застосовується і заразом, адже майевтика також лежить в основі евристичного і проблемного навчання, які вусі частіше стали використовувати в сучасній системі утворення.

Евристичне навчання - навчання, що ставити метою конструювання учнем власного сенсу, цілей і змісту освіти, а також процесу його організації, діагностики і усвідомлення(А.В.Хуторський). Евристичне навчання для учня - безперервне відкриття нового(евристика - від греч. heurisko - відшукую, знаходжу, відкриваю).

Витягання прихованих в людині знань може бути не лише методом, але і методологією усієї освіти. У цьому випадку учневі пропонується вибудовувати траєкторію своєї освіти в шкірному з предметів, що вивчаються, створюючи не лише знання, але і особові цілі зайняття, програми свого навчання, способи освоєння тим, що вивчаються, форми представлення і оцінки освітніх результатів. Особовий досвід учня стає компонентом його освіти, а зміст освіти створюється в процесі його діяльності. Основною характеристикою евристичного навчання є створення школьникамиобразовательных продуктів в предметах, що вивчаються, і вибудовування індивідуальних освітніх траєкторій в кожній з освітніх областей. Під освітньою продукцією тут розуміється, по-перше, матеріалізовані продукти діяльності учня у вигляді суджень, текстів, малюнків, виробів і тому подібне; по-друге, зміни особових якостей учня, що розвиваються в учбовому процесі. Обоє складові - матеріальна і особова, створюються одночасно в ході конструювання учнем індивідуального освітнього процесу. Із сказаного виходить, що розглядати освітню продукцію учня необхідно у взаємозв 'язку її зовнішнього матеріалізованого прояву з внутрішнім - особовими якостями, які проявлялися, формувалися і розвивалися в його діяльності.

Творча самореалізація учня, як надзадача евристичного навчання розкривається в трьох основних цілях:

- створення учнями освітній продукції в областях, що вивчаються;

- освоєння ними базового змісту цих областей через зіставлення з власними результатами;

- вибудовування індивідуальної освітньої траєкторії учня в кожній з освітніх областей з опорою на особові якості.

Проблемне навчання виникло як результат досягнень передової практики і теорії навчання і виховання у поєднанні з традиційним типом навчання є ефективним засобом загального і інтелектуального розвитку учнів.

Не було єдності і в питанні, чи повинна проблемна ситуація «створюватися» або природно «витікати» з самого характеру матеріалу. Більшість була за створення викладачем проблемної ситуації, незалежно від того, чи являється вона відображенням реально існуючого в науці протиріччя або носити методичний характер. Проте булі автори, які вважали, що немає споживи штучно створювати проблемні ситуації, оскільки реальними проблемами повна уся історія розвитку наукового знання.

Такі розбіжності виникли тому, що є явища, які людству відомі, назвемо їх об' єктивно існуючими знаннями про ці явища, науковими знаннями, але є і явища, про які людство ще нічого не знає. Важливо пам'ятати, що є знання і суб' єктивні, тобто знання окремої людини, сморід можуть бути повними і неповними. [2]

Проблемне навчання відрізняється від евристичного. Мета проблемного навчання - засвоєння учнями заданого предметного матеріалу шляхом висунення учителем спеціальних пізнавальних завдань-проблем. Методика проблемного навчання побудована так, що учні «наводяться» учителем на відоме рішення або напрям рішення задачі. Евристичний же підхід до освіти дозволяє розширити можливості проблемного навчання, оскільки орієнтує учителі і учня на досягнення невідомого їм заздалегідь результату.

«Навчання в найзагальнішому вигляді, - пише М.И.Махмутов - один з основоположників проблемного навчання, - це передача досвіду старших поколінь молодому поколінню«[20]. Метою евристичного навчання є не передача учням досвіду минулого, а створення ними особистого досвіду і продукції, орієнтованої на конструювання майбутнього в зіставленні з відомими культурно- історичними аналогами.

М.И.Махмутов вважає, що «навички продуктивного і творчого мислення отримуються в школі лише як наслідок репродуктивного засвоєння(оскільки знання - основа продуктивного мислення) і частково - в ході рішення завдань»[20]. Аналогічних поглядів дотримуються його послідовники в приватних методиках: «Репродуктивна діяльність - підготовчий етап до прояву пізнавальної діяльності більш високих рівнів: евристичний і дослідницький». Евристична діяльність школярів не припускає від них попередніх умінь дії за зразком. Навпаки, репродуктивна діяльність дітей, якщо вона заздалегідь освоюється і закріплюється, негативно впливає на можливість подальшої творчості, створюючи у дітей шаблонні уявлення про необхідний освітній продукт. Репродуктивна діяльність в евристичному навчанні може сприяти творчості тільки у тому випадку, коли з її допомогою учні засвоюють способи діяльності, але не зміст освіти.

Проблемне навчання в загальноприйнятій його формі застосовано, як правило, в учбових темах і курсах, в яких потрібно інтелектуальний підхід: на математиці, фізиці, природознавстві, в проблемних темах по історії, російській мові і тому подібне. Евристичне навчання більше універсально і застосовано в усіх шкільних предметах, у тому числі і в предметах емоційно - образного і спортивній орієнтації. Наприклад, діти можуть створювати художні твори, придумувати свої гімнастичні вправи на розвиток певних груп м' язів.

Проблемне навчання найчастіше зачіпає тільки зміст учбових дисциплін і відповідну методику його засвоєння; евристичне навчання визначає методологію освіти і відноситься до учбового целеполаганию, створенню учнями власного змісту освіти, конструюванню рефлексії ними теоретичних елементів знань.

І, нарешті, головна відмінність. Об' єктами пошукової пізнавальної діяльності в евристичному навчанні є не лише проблеми і завдання, але і самі учні, їх індивідуальний особовий потенціал, креативні, когнітивні, рефлексії і інші процедури і відіа діяльності. Евристичне навчання призводить також до розвитку не лише учнів, але і учителів, яким доводитися організовувати учбовий процес часто в ситуаціях «незнання» істини.

Евристичне навчання відрізняється також і від розвиваючого навчання(В.В.Давидів, Л.В.Занков), оскільки ставити і вирішує якісно нову завдання: розвиток не лише учня, але і траєкторії його освіти, включаючи розвиток цілей, технологій, змісту освіти.

Оскільки учень в евристичному навчанні ставити власні цілі, відкриває знання, робить методологічну і учбову продукцію, тій зміст освіти для нього виявляється варіативним і розвивається(змінюється) в ході діяльності самого учня. Учень стає суб' єктом, конструктором своєї освіти; він - повноправне джерело і організатор своїх знань, не менш важливий, чим учитель або підручник. Учень складає план свого зайняття, визначає особістові позицію відносно ключових проблем з різних областей діяльності, наприклад: розробляє власну версію походження світу, виконує математичне дослідження, складає вірші, придумує технічну конструкцію. Процес навчання насичується особовими знаннями і досвідом учнів. У результаті учні вибудовують індивідуальні траєкторії в освітніх областях, що вивчаються. Одночасно смороду знайомляться з класичними досягненнями фахівців в областях, що вивчаються, але не обмежуються лише засвоєнням зовнішнього матеріалу.

Поняття «Навчання як відкриття», якові вживається для характеристики освітнього процесу, націленого на «добування» знань самими учнями як результат їх творчості в ході використання активних, інтерактивних, інноваційних технологій:

діалогові(сократический і герменевтичний) методи;

ігрові(предметні, сюжетні, ролеві, ділові, імітаційні, драматизації, в т. ч. телевізійні, настільні);

комп' ютерні;

На відміну від традиційного навчання, націленого на отримання «готових» знань, їх заучування і відтворення в тому ж вигляді, інноваційне навчання активізує процес пізнання, розуміння, затребує креативність учнів різного віку.

Оскільки ще багато учителів дотримуються традиційних методів навчання, для глибшого розгляду питання можна запропонувати прибічникам такого підходу «захистити», а прибічникам інноваційного підходу «спростувати» аргументи «захисників». До достоїнств традиційного навчання можуть бути віднесені: систематичний характер навчання, логічно спланована передача знань від учителя до учнів, організаційна чіткість, прагнення навчити усіх «тут і тепер», економічна вигода. До недоліків: одноманітність форм, методів навчання і спілкування, суб' єктно - об' єктні стосунки «учитель - учень», орієнтація на великий об' єм домашнього завдання, інтелектуальне утриманство навчаних через звичку отримувати готове, відсутність орієнтації на індивідуальність учня, найчастіше усереднений підхід учителі, пасивність учнів(явно недостатня змістовна мовна діяльність більшості учнів на уроці), трудність в оволодінні уміннями і особливо досвідом творчої діяльності, слабкий розвиток комунікативної культури.

Модель особово- орієнтованої(що розвиває) освіти реалізує цінності сучасного стану нашого суспільства, актуалізуючи особові і соціальні сенси освіти в этико-гуманистическом взаємодії усіх його учасників. Саме у такому контексті можна говорити про «Повноцінну учбову діяльність».

Принципи розвиваючого навчання:

• навчання має бути складним, важким, але доступним, що досягається завдяки методам і способам навчання;

• дедуктивна логіка вивчення нового на противагу традиційною індуктивною. Якщо учитель пропонує і учень йде в розгляді нового, раніше невивченого не від простого до доладного, не від відомого до невідомого, не від фактів до узагальнення, а навпаки, то досягається найбільший ефект розвитку особистості;

• повторення в нових зв'язках і стосунках, це повторення - мати вчення, повторення заради повторення - його мачуха;

• усвідомлення навчаним собі в процесі пізнання, оволодіння знаннями і уміннями, компетенціями(так розвивається культура рефлексії учня);

• навчання має ефект розвитку усіх(геніальних, обдарованих, необдарованих і з дефектами розвитку).

Якщо учителів школи зацікавить характеристика рівнів розуміння, а сморід у усіх учнів різні(рецептивний, репродуктивний, продуктивний, евристичний) і добрі "вимірюються" відповідними показниками, то на цьому можна детальніше зупинитися, тому що компетентне володіння цими знаннями дозволити учителеві говорити предметно про ті, якими компетенціями і на якому рівні розуміння тій або інший учень володіє(таблиця):

Рівні розуміння	Показники рівнів розуміння
Рецептивний	Формулювання визначень окремих об' єктів і явищ; Знання ключових зрозуміти; Правильний виклад основних положень теорії, формул і рівнянь
Репродуктивний	Несуперечливий виклад теоретичних основ матеріалу, що вивчається; Правильне рішення типових завдань; Уміння правильно інтерпретувати отримані результати
Продуктивний	Здатність застосовувати відомі алгоритми, прийоми розумової діяльності в нестандартних ситуаціях; Уміння проводити дослідження по вже існуючих моделях, алгоритмах, правильно аналізувати отримані результати; Самостійно здійснювати пошук і відбір необхідної додаткової інформації
Евристичний	Уміння самостійно аналізувати проблемну ситуацію, сформулювати гіпотезу дослідження, скласти його програму, створити відповідну модель, провести чимдалі дослідження і адекватно інтерпретувати отримані результати

У навчанні як відкритті цінним представляється навчити школярів умінню витягати знання за допомогою діалогу, побудованої системи питань/ сократовский метод навчання - це майевтический метод, і його слід віднести до засадничих в компетенції сучасного педагога. Використання сократовского методу міняє роль навчання. Вона полягає в сприянні народженню нового, в підтримці того, що народився, що тільки з'явився в процесі пізнання і осмислення досліджуваного питання. Цим в головному відрізняється сократовский метод як майевтический не лише від традиційного монологизированного навчання, але і псевдо-, квазідіалогічного. У навчанні як відкритті досягається не лише торба знань, але і оволодіння методом пізнання.

Таким чином, під сократовским методом мається на увазі діалогове навчання в концепції педагогічного незнання, побудоване як майевтика, що припускає в процесі пізнання відкриття через систему питань- відповідей, аргументів і спростувань, пошуку протиріч в судженнях, дослідження зрозуміти і їх визначення. Це питально- відповідний спосіб руху до істини в суб' єктно - суб' єктних стосунках педагога і вчаться.

Контрапунктом діалогу є пошук істинного знання, що досягається через спілкування, полілог тихий, що беруть доля. Знання показує на незнання, будучи дороговказною ниткою пізнання. Помітимо, порожнити голова не міркує. Йдеться не про будь-яку розмову, будь-яку бесіду, не про ті, щоб говорити, а про ті, щоб уміти і знать, що і як сказати в який момент.

Сократический методстроится за допомогою наступного алгоритму:

• створення проблемної ситуації;

• формулювання проблемного питання;

• затребуваність наявних знань і умінь і прагнення з їх допомогою розв'язати проблему;

• необхідність висунення гіпотези, її формулювання;

• пошук системи аргументів, доказів, спростувань на підтвердження гіпотези або відмови від неї;

• висновки(якщо можливо, перевірка, експертиза отриманого результату).

Розділ

II

У цій роботі мені хотілося б представити два відіа уроків англійського по темі PresentSimple Tense: з класичним методом викладання граматики і із застосуванням сократовского методу навчання за допомогою діалогу.

Методика проведення експерименту:

· База проведення експерименту - загальноосвітня школа №25

· Кількість учнів - 2 групи по 15 учнів(4-А і 4-Б класи)

· Кількість учителів - викладач англійської мови в 4-х класах Хахалева Т.Н., зав.уч Петрова Г.В.

Викладач пояснила учням, що на уроці смороді ознайомляться із способом вираження в англійській мові дії, що відбувається в теперішньому часі. Попросила їх навести приклад в рідній мові. Учні виконали завдання. Т.к. викладач побачила правильне розуміння такими, що вчаться функціональній спрямованості новій

Один з учнів зачитавши правило в підручнику. Викладач запропонувала повторити правило усім класом. Після учні разом з викладачем стали виконувати ряд умовно-мовних і письмових вправ. Велика частина класу виконувала все без помилок. Викладач ще разів пояснила правило тим, хто не засвоїв його. Після цього перейшли до наступного етапу.

Викладач вимовила декілька ствердних пропозицій в теперішньому часі, потім поставила їх в заперечення. Записала пропозиції на дошці. Пояснила правило учням і попросила учнів навести свої приклади. Після сталі виконувати мовні і умовно- мовні вправи на це правило.

Потім до ствердних пропозицій викладач поставила питання. Продиктувала правило і знову попросила учнів навести свої приклади. Виконали мовні і умовно- мовні вправи. Після того, як правила булі засвоєні перейшли до наступного етапу.

На качану уроку вчиться дали невеликий текст з прикладами на нове правило і запропонували усім класом вивчити приклади, виявити в них певні граматичні закономірності і за