Умение слушать при взаимодействии педагога с родителями

Одна из проблем, с которой встречаются учителя в своей работе, — это проблема оказания помощи родителям в воспитании детей. С од­ной стороны, в некоторых ситуациях бывает очень трудно дать какие-либо конкретные советы родителям. С другой стороны, когда педагоги все же дают рекомендации, многие родители не воспринимают их дол­жным образом, не всегда реагируют на них, не всегда понимают их правильно. Несомненно, перед многими педагогами встает вопрос о том, как давать советы родителям, как научиться оказывать им реаль­ную помощь.

Для того чтобы процесс общения оказался более эффективным, пе­дагогу желательно овладеть некоторыми техниками слушания. К эффек­тивным техникам слушания относят рефлексивное (активное) слушание, которое включает в себя следующие приемы: дословное повторение, пе­рефразирование, резюмирование.

Дословное повторение подразумевает воспроизведение вслух части сказанного в неизменном виде. Это может быть целая фраза или несколь­ко слов, которые дают собеседнику понять, что его внимательно слушают. Перефразирование подразумевает повторение основного содержания, сказанного в более сжатой форме или своими словами. Этот прием позво­ляет проверить, насколько правильно мы поняли партнера по общению.

Резюмирование представляет собой подытоживание, выделение основ­ных идей говорящего. Данный прием позволяет правильно расставить акценты, определить главное в речи собеседника, а при необходимос­ти — подвести беседу к заключительному этапу.

Все три техники являются действенными в процессе общения. Так, дословное повторение можно использовать в беседе с не слишком раз­говорчивыми родителями. Эта техника будет возвращать их к сказанно­му и побуждать к тому, чтобы добавить дополнительные детали. Пере­фразирование особенно полезно в тех случаях, когда мы не уверены в том, что правильно понимаем говорящего. Резюмирование желательно использовать с многословными родителями, что позволит продвигаться в переговорах вперед более быстрыми темпами.

Таким образом, активное слушание, подразумевающее умение слы­шать информацию и воспринимать чувства говорящего, способствует улучшению общения.

Помимо эффективного стиля слушания существует и нейтральный стиль (нерефлексивный), который на определенных стадиях беседы так­же может помочь достичь желаемых результатов.

Нерефлексивное (пассивное) слушание — это внимательное слушание, при котором обратная связь с говорящим сводится лишь к коротким репликам: «Да, да...», «Угу..», «Понимаю...», «Приятно слышать» и т. д. Этот стиль слушания можно использовать в тех случаях, когда родитель сообщает нам важную информацию и когда прерывать его рассказ бо­лее длинными репликами нецелесообразно.

Мадэлин Беркли-Ален выделяет следующие негативные роли слу­шателей:

1. Симулянт — делает вид, что слушает, но думает о своем.

2. Зависимый слушатель — старается произвести впечатление вни­мательного слушателя; поглощен своими ощущениями от слуша­ния, теряя при этом нить повествования.

3. Перебивала — перебивает, так как думает, что забудет то, что хотел сказать.

4. Слушатель, погруженный в себя, — теряет нить разговора, не об­ращая внимания, интересно ли собеседнику, насколько хорошо идет обсуждение.

5. Слушатель-интеллектуал, или слушатель-логик, — слушает толь­ко то, что хочет, не обращая внимания на эмоциональную сторону.

Наряду с данной классификацией существуют и другие. Так, напри­мер, Н. В. Казаринова(2001) предлагает иную типологию «плохих» слу­шателей:

1. «Псевдослушатель» — делает вид, что слушает, кивает головой, го­ворит «Угу..», но думает о своем.

2. «Самовлюбленный» слушатель — хочет, чтобы слушали только его.

3. Слушатель-«сочинитель» — не дослушивает до конца, а составля­ет свою версию окончания рассказа.

4. Слушатель-«пчела» — слушает только то, что интересно, все ос­тальное пропускает.

5. Слушатель-«жало» — ждет, когда собеседник допустит ошибку, что­бы затем говорить только об этом.

Владея информацией о ролях слушателей, педагог, общаясь с роди­телями, может, определив ту или иную роль, которой придерживается мама или папа, подстроиться под его манеру и выбрать для себя более успешную стратегию. Так, имея дело со «слушателем-интеллектуалом», желательно оперировать цифрами, фактами, попытаться отстраниться от эмоциональной стороны случившегося. Общаясь с «псевдослушате­лями», придется время от времени задавать ему открытые (требующие развернутого ответа) вопросы.

С «самовлюбленным» слушателем поможет техника резюмирования, показывающая партнеру, что его слышат, и позволяющая перейти на следующий этап переговоров.

Зная, что перед ним — слушатель-«сочинитель», педагогу лучше уже в самом начале встречи регламентировать ситуацию. Например, для этого можно предупредить, что сначала родители услышат информа­цию учителя, и лишь после этого предстоит обсуждение. Если при этом педагог добавит, что впереди их ждет напряженная работа, большин­ство родителей будет останавливать «сочинителя» даже без просьбы педагога.

Если же в аудитории появится слушатель-«жало», педагогу в случае, если он действительно оказался не прав, лучше признать свою ошибку. Если же он не согласен с претензиями собеседника, желательно не всту­пать с ним в спор тут же (сбивая план мероприятия или беседы), а пригласить его для продолжения дискуссии в другой день или час. Таким образом, в общении с родителями, какой бы роли они ни придержива­лись, необходимо показать ваше уважение к ним, при возможности — подстроиться, но продолжать основную линию поведения, выбранную для проведения конкретного мероприятия.

Выводы по главе 1.

Коммуникативная сторона общения (или коммуникация в узком смысле слова) состоит в обмене информацией между общающимися индивидами. Во время акта общения имеет место не просто движение информации, а взаимная передача закодированных сведений между двумя индивидами - субъектами общения. Коммуникативное взаимодействие возможно только в том случае, когда человек, направляющий информацию (коммуникатор) и человек, принимающий ее (реципиент) обладают сходной системой кодификации и декодификации информации, то есть «все должны говорить на одном языке».

Анализируя литературу, мы изучили психологические особенности юности, а именно: особенности эмоциональной сферы, развитие самосознания, притязания на признания в юношеском возрасте; разобрали особенности кризиса юности и возможности появления в юношеском возрасте экзистенциального кризиса; определили понятие «коммуникативность» и выявили компоненты коммуникативности; а так же рассмотрели теоретические основы коммуникативного тренинга. Данная теоретическая база является прочной основой для проведения исследования и разработки программы тренинговых занятий, направленных на развитие коммуникативных навыков.

 

Глава 2.

ВЕРБАЛЬНОЕ ОБЩЕНИЕ

Вербальное (или речевое) общение — это «процесс установления и поддержания целенаправленного, прямого или опосредованного, кон­такта между людьми при помощи языка» (Куницына В. Н., 2001, с. 46).

По мнению авторов книги «Межличностное общение» (там же), го­ворящие люди могут обладать речевой гибкостью в разной степени. Так, некоторые из них уделяют минимальное внимание выбору речевых средств, разговаривая в разное время с разными людьми, в разных об­стоятельствах преимущественно в одном и том же стиле. Другие, стре­мясь сохранить свой стилевой облик, умеют выполнять разные речевые роли, используя в разнообразных ситуациях разностилевой речевой ре­пертуар. Однако кроме индивидуальных особенностей участников вер­бальной коммуникации на выбор стиля речевого поведения влияет и социальный контекст. Ролевая ситуация диктует необходимость обра­щения то к поэтической, то к официальной, то к научной или бытовой речи.

Так, проведение научной конференции для родителей требует от пе­дагога умения оперировать строгими научными терминами (которые тем не менее должны быть расшифрованы в речи, чтобы исключить недопо­нимание недостаточно подготовленной части аудитории и тем самым предотвратить возможные в таких случаях агрессивные выпады или «са­моустранение» слушателей).

В случаях возникновения конфликта с родителями лучше придержи­ваться официальной манеры общения. Авторы упомянутой выше моногра­фии приводят следующие принципы построения речевой коммуникации.

Принцип кооперации («требование к собеседникам действовать таким образом, который соответствовал бы принятой цели и направлению раз­говора» (там же, с. 55) — предполагает, что вербальное общение должно:

-содержать оптимальное количество информации. (оно должно соответствовать текущим целям общения, излишняя информация может отвлекать, вводить в заблуждение);

-содержать правдивые высказывания;

-соответствовать целям, предмету разговора;

-быть ясным (избегание непонятных выражений, многословности).

Принцип вежливости, который подразумевает выражение в речи:

-тактичности;

-великодушия;

-одобрения;

-скромности;

-согласия;

-благожелательности.

Педагогическая практика показывает, что неверно выстроенное вер­бальное сообщение может привести как к непониманию партнерами друг друга, так и к открытому конфликту. Именно поэтому в основном литера­тура, посвященная проблемам конструктивного поведения в конфликте, направлена на оптимизацию вербальной коммуникации (Гришина Н.В., 2002). Вербальная коммуникация может носить дезорганизующий ха­рактер и является каналом для поиска взаимоотношений.

Ю.Хабермас, автор теории коммуникативных действий, выделил три основные функции речевых действий: «изложение фактов, установле­ние межличностных отношений и выражение субъективных пережива­ний».

 

2.1. НЕВЕРБАЛЬНОЕ ОБЩЕНИЕ И ЕГО РОЛЬ В РАБОТЕ ПЕДАГОГА

Более половины объема межличностного общения приходится на невербальное общение (мимика, жесты, позы и т. д.). Причем эффек­тивное общение предполагает как умение использовать приемы невер­бального общения, так и навык «расшифровки» приемов и способов, используемых другими (Колшанский Г. В., 1974). Элементами невербаль­ного общения, в частности, являются: кинесика (жесты, мимика, пантомимика), проксемика (место и время общения), такесика (прикосно­вения). Существует мнение, что женщины лучше, чем мужчины, владею способами передачи и восприятия невербальных сигналов (Митрошенков О. А., 2003).

По мнению В. А. Лабунской (2000), проблема общения, решаемая на современном этапе психологами, может быть решена только с учетом различных характеристик невербального поведения участников взаимодействия. Причем важность этого аспекта должна учитываться в разных сферах общения: в организационной, семейной, политической психологии и, конечно же, в социально-педагогической психологии.