Познавательная мотивация и познавательная потребность

Теперь несколько слов о том, почему дошкольный возраст является особо благоприятным для формиро­вания познавательной мотивации. Дело в том, что в этом возрасте происходит важный переход от познания ближнего окружения к познанию всего окружающего мира. Ребенок 2—3 лет сосредоточен преимущественно

на предметах, близко его окружающих. Что такое дверь, как ее открыть и закрыть, а заодно, как не прищемить палец. Что такое ложка и как ею пользоваться? Что такое чашка и как из нее пить (для некоторых малышей это бывает целой проблемой, потому что они берутся губами не за нижний, а за верхний край чашки)? Дети узнают, обо что можно обжечься и чем можно уколоться. Как обращаться с водой, текущей из крана, налитой в ванну или в тазик, находящейся в стакане или в кружке, чтобы не облиться. И многое-многое другое.

Постепенно ближнее окружение оказывается освоен­ным. И внимание ребенка переключается на гораздо более широкий круг предметов и явлений, начинается, по существу, познание всего мира, окружающего ма­ленького человека. К этому времени поспевает форми­рование речи, и ребенок начинает широко использовать вновь открывшиеся благодаря этому возможности, Начинается знаменитый период бесконечных «почему».

— Почему рыбка плавает? Почему солнышко светит? Почему бывает зима и лето? Почему пароход железный, а не тонет? Почему летом не выпадает снег?

Значение этого периода трудно переоценить. Ребе­нок узнает о вещах много такого, что далеко выходит за пределы его личного опыта, что, строго говоря, узнать личным опытом не хватило бы всей жизни. Ре­бенок, по сути, осваивает знания, накопленные до него многими и многими человеческими поколениями.

Правильно поступают те родители, которые под­держивают в ребенке стремление узнавать новое, под­держивают желание спрашивать тем в первую очередь, что не жалеют времени, чтобы отвечать на подобные вопросы. Хотя вопросы эти иной раз могут поставить в тупик и достаточно эрудированного взрослого. Но ведь в конце концов не так уж важно, чтобы ответ был на уровне последних научных данных. Он неизбежно будет в чем-то упрощен, приспособлен к уровню понимания ребенка. Бояться этого не следует. Важнее сам факт общения, состоявшегося по поводу заданного вопроса. Выше уже говорилось, как сильно дети этого возраста тянутся к общению со взрослым, — вспомните пример с чтением книжки по принципу «страничку взрослый,

страничку ребенок». Если заданный малышом вопрос послужил отправной точкой для общения, этим самым вы поддержали в нем стремление задавать их и дальше и, значит, дали еще один толчок к возникающей тяге к по­знанию. В сущности, дело здесь разворачивается по известной пословице: «Посеешь поступок — пожнешь привычку; посеешь привычку — пожнешь характер;

посеешь характер — пожнешь судьбу». Так и в рассмат­риваемом случае. Будете поддерживать задаваемые ребенком вопросы — они перерастут в привычку искать в окружающем мире неизвестное, незнакомое, непонят­ное, вызывающее вопрос. Образовавшаяся привычка со временем становится потребностью. Став потреб­ностью, она уже требует своего удовлетворения и на­чинает мотивировать многие поступки ребенка — и же­лание научиться побыстрее читать, и расспросы окру­жающих, и собирание коллекций с гербариями и т. д. Ну а в школе она поддерживает учебную работу. Под­держивает вопреки тому, что домашние задания могут быть трудными, какие-то уроки могут оказаться скуч­ными, кто-то из учителей — не внушающим симпатий и т. д. В итоге сформировалась познавательная мотивация. Вот тут уже приходит время «пожинать судьбу». Да, в чем-то судьба таких ребят уже определилась. Как уже говорилось, они не попадут в число тех, кто активно! не желает учиться и лишь на недолгое время могут попасть в число тех, у кого формирование учебной деятельности отстает от требований, предъявляемых сложностью и объемом получаемого материала.

Однако в связи со сказанным у родителей часто возникает такая проблема: а как быть, если ребенок задает нелогичные вопросы? Ну, скажем, почему рыбка плавает, я еще кое-как объясню. Но ведь от малыша можно ожидать и такого вопроса: «Почему у рыбки хвостик?»

Заданный в такой форме вопрос часто ставит роди­телей в тупик. Между тем существует испытанный прием ответа на подобные вопросы. Вы как бы корректируете про себя заданный вам ребенком вопрос, придавая ему известную логичную осмысленность и отвечаете уже на него. Например, в приведенном примере заданный

вопрос вы про себя можете спокойно заменить для ответа близким к нему по смыслу «Зачем рыбке хвостик?». А дать на него ответ уже не составит труда. Особенно если есть возможность посмотреть на рыбок в аквариуме. Здесь вы спокойно сумеете показать ребенку, как рыбка «рулит хвостиком», делая поворот; как она создает толчок, чтобы продвинуться вперед. Можете быть уверенными, что такой ответ вполне удовлетворит ребенка. • Скорее всего, он именно это и хотел узнать. Но только не сумел правильно сформулировать свой вопрос. Давая такой ответ, как было описано только что, вы фактически сделали это за него. В случаях, подобных рассмотренному, нас, взрослых, подводит укоренив­шаяся привычка: отвечать точно на вопрос так, как он поставлен. Привычка вообще-то хорошая и полезная, но для наших взрослых дел, а не для общения с ма­лышом, который еще не совсем четко проводит раз­личие между «почему» и «зачем». Даже если предпо­ложить, что ребенок, задавая свой вопрос, имел в виду именно «почему», то все равно лучше дать содержатель­ный ответ на пограничный вопрос, чем под видом точ­ного ответа фактически ничего не сказать:

— Потому, что вырос.

— Потому, что у всех рыбок есть хвосты.

— Раз он есть — значит, так надо. И уж тем более лучше такого ответа, как: «Не болтай глупости!»

Проявление познавательной потребности

Стремление к познанию окружающего мира зало­жено у ребенка самой природой. Развить это стремле­ние, закрепить его, дать ему возможность перерасти в привычку, а затем в потребность — вот цель родитель­ского воспитания. Тогда ребенок, став школьником, никогда не утратит способности удивляться.

Вспоминается в связи со сказанным эпизод на уроке у одного опытного учителя физики. Перед ребятами был поставлен вопрос: почему на пуховой перине лучше спать, чем на чугунном ложе? И после обычных ответов,

продиктованных житейской логикой, вроде того, что перина мягкая, а металл жесткий, учитель пояснил, что все дело в том, что перина легко -принимает форму, соответствующую телу лежащего человека, а чугун — нет. Но если отлить чугунное ложе,, точно соответствующее всем выпуклостям и выемам тела какого-то конкретного человека, то он мог бы спать на нем ничуть не хуже, чем на перине. Помнится, что в классе было сразу не­сколько реакций. У одних учеников на лице было явное изумление: как же так, за привычным житейским фактом оказалась совсем неожиданная закономерность. У других изумления не было, но была некоторая заинтересован­ность — учитель сообщил нечто необычное. У третьих на лице осталось привычное вялое безразличие. Думаю, что читателю уже понятно, что первые из упомянутых школьников, это те, у кого вовремя была сформирована и хорошо сохранилась познавательная мотивация. Вторые — у кого она была или не слишком прочно выработана, или подугасла за время школьного обучения. Третьи — просто лишены такой мотивации. Можно ру­чаться, что у первых вся тема «Давление» вызовет глубокий интерес; поразивший их факт заставит по­смотреть на явление новыми глазами. У вторых появится проблеск интереса; они вероятно, запомнят этот факт и смогут использовать его в нужном месте, чтобы разобраться в материале, когда будут учить урок дома, и привести в качестве примера при ответе. У третьих он вообще не вызовет никакой реакции и ничем не облегчит усвоение новой темы. Он останется либо еще одним дополнительным моментом, который нужно запомнить (если учитель имеет привычку спрашивать то, что он объяснил на уроке сверх учебника), либо вообще ненужным балластом, без которого вполне можно обойтись (если учитель удовлетворяется пере­сказом учебника).

Наверное, не надо объяснять, у кого из этих ребят учеба будет идти успешно, а для кого может превра­титься в отбывание повинности. А основы того и другого, как мы уже видели, закладываются в дошкольном детстве. И проявлять себя сформированная познаватель­ная потребность начинает тоже уже в дошкольном,

детстве. Вот примеры, взятые из писем родителей в редакцию.

«Бегло читает с четырех лет, легко решает задачи, играет в шахматы, хорошо пишет, перечитал массу книг в районной библиотеке — вот такого ребенка (кстати, обыкновенного по нынешним временам) мы привели записывать в школу».

«Жадность ребенка к познанию нового очень тяжело сдерживать и, честно говоря, не всегда удается. Четырех­летняя дочь потребовала повесить на стенку в детской комнате алфавит, а через полгода выпросила букварь и математику для первого класса. В пять лет свободно читала на русском и украинском, решила все примеры и задачи и пристала к нам, чтобы учили ее английскому. Мозг ребенка постоянно требует: «Нагрузки! Работы!»

В приведенных примерах в комментарии нуждается лишь замечание о том, что подобные дети обыкновенны по нынешним временам. Да, при правильном воспита­нии обыкновенные дети вырастают примерно такими, и их немало. Но это, конечно, при условии, что родители уделяли достаточное внимание ребенку, в особенности созданию познавательной мотивации.

Обычные оимбки родителем

Теперь мы вплотную подошли к вопросу о том, какие ошибки, касающиеся развития познавательной мотивации, совершают чаще всего родители.

Таких типичных ошибок две. Первая из них состоит в том, что они не поддерживают стремление ребенка к познанию нового. Возможность сформировать позна­вательную мотивацию гасится, так сказать, на корню. Вторая состоит в том, что задача формирования моти­вации перекладывается на школу. Причем и первая ошибка часто сочетается со второй. Сначала мы, взрос­лые, старательно искореняем все предпосылки выработки соответствующей мотивации, а затем начинаем пытаться создать ее на пустом месте и удивляемся, почему нам это не удается.

Каким образом это происходит? Вот простейший

пример. Мы приходим домой усталые, нам хочется поскорее закончить домашние дела и отдохнуть. Или посмотреть интересную передачу по телевизору, пооб­щаться со знакомыми. А тут ребенок с его раздражаю­щими вопросами. Раздражающими потому, что иногда мы не знаем, что на них отвечать, как, например, в случае «Почему у рыбки хвостик?». Или потому, что нам при­ходится вспоминать полузабытые сведения, как в том случае, если нас спрашивают что-нибудь вроде «Почему бывает день и ночь?». К тому же вспомнить мало, надо еще суметь преподнести их в таком виде, чтобы это было мало-мальски понятно малышу. Это требует моби­лизации, напряженной умственной работы. А нам этого совсем не хочется. И мы спешим отделаться от ребенка.

— Пойдешь в школу, тогда узнаешь.

— Не задавай дурацких вопросов.

— Подумай сам.

— Опять начал всякую чепуху спрашивать. И в заключение:

— Отойди, не мешай. Займись своими игрушками. Бывают, конечно, и варианты. Я знал одного папу, ко­торый слыл большим остряком среди своих знакомых. Он изобрел остроумную шутку. Когда его малыш обра­щался к нему с каким-нибудь -вопросом, он всегда про­износил в ответ одну и ту же фразу: «Потому что нет под­снежников».

— Папа, почему птички летают, а собачки бегают?

— Потому, что нет подснежников.

— Почему, когда ветер дует, его чувствуешь, а не ви­дишь?

— Потому, что нет подснежников. Его ужасно забавляло, когда сын отходил с озадачен­ным видом, напряженно пытаясь как-то связать получен­ный ответ со своим вопросом. Через некоторое время сын перестал задавать «дурацкие вопросы». Огонек лю­бопытства погас в его глазах. Возможность выработки познавательной мотивации была пресечена на корню. А через несколько лет этот папа безуспешно пытался до­казать сыну-школьнику, что учиться в школе интересно, и осыпал его упреками за то, что тот ничем не интересу­ется, что ему все безразлично и что тот с трудом учится 66

на тройки. Думается, что, кроме стремления проявить свое остроумие, папой руководило также подспудное желание, чтобы сын оставил его в покое и не надоедал. Эта цель была успешно достигнута. А вот связи своих шу­ток с последующими весьма скромными успехами сына в школе этот папа так и не уловил.

В другом случае мама на все вопросы отвечала стан­дартной фразой:

— Значит, так надо.

Ну, это уже ничем не прикрытое стремление отде­латься от надоедающих вопросов. Эффект был примерно таким же, как в предыдущем случае — ив плане немед­ленного результата и в плане отдаленных последствий, проявивших себя, когда ребенок пошел в школу. И, как во­дится, никакой своей вины мама в этом не усматривала и систематически ругала дочку за отсутствие интереса к учебе и за плохие отметки.

А теперь несколько слов о том, почему нельзя откла­дывать формирование познавательной мотивации до по­ступления в школу. Эта вторая типичная родительская ошибка. Когда они узнают из психологической литера­туры, из беседы с психологом или какими-то еще путя­ми о необходимости выработки такой мотивации, они не­редко решают: раз такая мотивация нужна для успеш­ного учения в школе, пускай школа этим и занимается.

При этом упускается из виду главное: познаватель­ная мотивация — это предпосылка успешной учебы. А отнюдь не результат ее. И как предпосылка должна быть выработана заранее, а отнюдь не по ходу дела. К тому же, как, вероятно, читатель уже понял, сензитивный пе­риод для ее выработки падает на дошкольный возраст. К моменту поступления в школу этот период остается по­зади, а все, что не было сформировано в соответствую­щий сензитивный период, формируется, как мы уже гово­рили, с большим трудом.

Таковы две наиболее часто встречающиеся ошибки родителей, которые ведут к угасанию естественной тяги детей к познанию. Остановимся теперь на том, что надо делать для ее поддержания.