Когда происходит отставание в общем развитии

Ребенок с задержкой общего развития приходит в школу

Почти в каждом классе среди ребят, впервые при­шедших в школу, найдется один-два ученика с отстава­нием в общем развитии.

Учиться им трудно с самого начала. Из десяти пред­ложенных им слов они в состоянии запомнить только три-четыре. И то при неоднократном повторении... Они не справляются с решением простейших задач, потому что

не могут запомнить условие. Фактически запоминание условия для них — самостоятельное и отнюдь не легкое задание. Если им удается с ним справиться — возникает новая трудность. Начал операции с числами — снова за­был условие. Наконец сумел правильно его повторить, но приступил к вычислениям, и все оказалось полностью потерянным. Одновременно помнить и думать такие дети не в состоянии, им это не под силу. Учение превращается в настоящую муку и для них самих, и для учителей. Все, буквально все достается им с превеликим трудом, идти вровень с классом они не в состоянии. Возникает подозре­ние на патологию. Их ведут на обследование, но обсле­дование никакой патологии не выявляет. И не случайно:

подавляющее большинство этих ребят, если иметь в виду здоровье, вполне нормальные дети. Именно здоровье, но не развитие. Вот развития-то, развития в самом об­щем, широком смысле эти дети не получили. Психологи обычно называют их детьми с задержкой развития, имея в виду причину их отставания. Известный советский пе­дагог В. А. Сухомлинский называл их малоспособными или даже слабоумными, имея в виду то, как выглядят они, если на них смотреть глазами учителя.

Что ждет такого ребенка в дальнейшем?

Или ему придется проститься с общеобразователь­ной школой и его переведут в специальную школу для подобных и более тяжелых детей.

Или родители сумеют всю жизнь семьи подчинить на ряд лет задаче наверстать упущенное в общем разви­тии ребенка и будут настойчиво день за днем вести кро­потливую и неустанную борьбу за его будущее. Борьбу, протекающую к тому же в неблагоприятных условиях. Неблагоприятных потому, что соответствующие сензитив-ные периоды были упущены. То, на что раньше ушли бы дни, теперь потребует недель; то, что требовало не­дель, потребует месяцев; то, на что нужны были меся­цы, займет теперь годы.

Задержка общего развития у ребенка — настоящая беда и для него самого, и для всей семьи. Не надо отно­ситься беззаботно к первым проявлениям отставания в развитии, как это иногда бывает,— ничего, мол, пусть немного подрастет, все само собой потихоньку образует-

ся. Действительно, очень часто замедление темпа разви­тия оказывается временным, ребенок затем сам дого­няет своих сверстников без особых усилий родителей. Но это если не упущен нужный сензитивный период. Если же он оказался упущенным и родители сразу не обратят на ребенка дрлжного внимания, то из-за за­держки какой-то одной функции или способности будет тормозиться вторая, обе они вместе застопорят разви­тие третьей, и далее этот процесс пойдет со все усили­вающимся нарастанием. В итоге к моменту поступления в школу образуется общее отставание в развитии.

Пусть таких ребят не слишком много: один-два, как сказано выше, на класс, да и то не всегда. Но слишком К'<1яжелы последствия, к которым ведут задержки обще-Д^го развития. Долг каждого из родителей — сделать все

-\ возможное, чтобы их ребенок не оказался в числе этих

^детей.

^?

'^Обычные причины задержки в общем развитии

Рассмотрим теперь более конкретно, какие причины чаще всего приводят к отставанию в общем развитии. Одновременно сказанное будет служить указанием, чего должна остерегаться семья, если она хочет преду­предить задержку общего развития у ребенка.

Если проследить историю развития таких детей, то обнаруживается, что причиной чаще всего бывает какое-то заболевание, перенесенное в раннем детстве. Какое именно — не суть важно. Важно, что оно было достаточ­но продолжительным. В нормальной семье, где старшие занимаются ребенком примерно так, как описано выше, такое заболевание обычно проходит бесследно для развития.

Но если в семье имеются осложняющие моменты, то включается целая цепочка неблагоприятных причин. Что же это за осложняющие моменты?

На первое место здесь должен быть поставлен дефи­цит общения. В психологической литературе описан слу­чай, когда мать, уходя на работу, запирала ребенка на весь день одного в доме. В другом случае ребенок оста­вался на попечении глухой бабушки. В третьем — ребен-

{'"^й^наг, ^астн^ ¹⁷

ка «подбрасывали» соседке, которая в основном заботи­лась лишь о том, чтобы как следует его накормить да вовремя забрать у него из рук то иголку, но ножницы, то какой-нибудь еще опасный предмет. Но особенно до­садными являются те случаи, когда взрослые создают дефицит общения, уклоняясь от всех контактов с ребен­ком, кроме «деловых» (накормить, переодеть, уложить спать и т. д.), просто потому, что им такие контакты малоинтересны. В этих случаях у них всегда находится множество причин не заниматься ребенком и предоста­вить его самому себе — усталость после работы, необ­ходимость отдохнуть, масса всяческих домашних дел и т. п. Обычно им удается довольно быстро убедить самих себя в том, что именно эти причины и не позволяют им уделить ребенку какое-то время, кроме самого жест­кого минимума. Я не собираюсь здесь оспаривать обыч­но перечисляемые причины — сами по себе они вполне реальны: все мы устаем после трудового дня, после очередей в магазинах, после уборки, стирки и других дел по дому. Важно понять, что общение с ребенком нельзя откладывать до того момента, когда все дела будут сделаны. Так для него может изо дня в день вообще не оставаться времени. Если у вас есть ребенок, то общение с ним должно быть поставлено на одно из первых мест, если не самое первое, в кругу ваших се­мейных обязанностей. Если вы это не сделаете, ребенок будет расти в условиях дефицита общения. Последствия этого не нуждаются в повторении.

Особенно тяжело сказывается на развитии ребенка дефицит материнского общения в первые 2—3 года жизни. Как показали сравнительно недавние исследова­ния, это время является исключительно важным перио­дом в развитии ребенка, а наиболее тесные контакты у него в это время существуют именно с матерью. Собствен­но, это продолжение тех естественных контактов, кото­рые начались еще раньше, когда мать баюкала его, пеленала, кормила, делала ладушки, когда он первым из всех человеческих лиц научился различать лицо мате­ри и встречать его радостной улыбкой и общим оживле­нием. Вот что пишет по этому поводу В. А. Сухомлин-ский: «Если ребенок в первые 2—3 года своей жизни не

открывает через самого близкого, самого дорогого ему человека — мать — весь мир человеческий в том объе­ме, в каком он доступен детям в этом возрасте, если вместе с ласковым, заботливым, тревожным, мудрым выражением материнских глаз он не слышит тончайших эмоциональных оттенков родного слова,— умственная жизнь его пойдет совсем не так, как она пошла бы при условии правильного материнского воспитания».

Вторым неблагоприятным для детей моментом, тя­жело отражающимся на их развитии, являются конфликт­ные отношения в семье, особенно если они усугублены алкоголизмом родителей. Обстановка постоянного стра­ха, подавленности, загнанности сопровождает всю жизнь ребенка в такой семье. Легко можно представить, каким было его дошкольное детство, если в ответ на требование учителя придумать простое предложение он выводит в своей тетради: «Папа пил. Папа бил» (реальный случай из школьной практики автора). Жизнь такого ребенка напо­минает жизнь затравленного звереныша. Его еще не­окрепшая психика попросту травмирована. Ни о каком развивающем влиянии родителей здесь не приходится говорить. Более того, в большинстве случаев оно высту­пает как подавляющий фактор. Поэтому даже первона­чально небольшая задержка развития, скорее даже не задержка, а так, небольшая пауза, избегнуть которых вряд ли может хоть один ребенок и которая в нормаль­ной семье не требует принятия специальных мер и проходит без последствия, здесь легко становится той начальной причиной, на которую затем начинают наслаи­ваться другие, приводя в конечном итоге к такому отста­ванию в развитии, что ребенок оказывается не в состоя­нии осваивать школьную программу начиная с первого класса.

Следующим моментом, тяжело сказывающемся на общем развитии ребенка, является неполноценность об­щения. Выше, когда мы говорили о дефиците общения, речь шла о количественной стороне общения. Родите­ли, зачастую сами образованные, культурные, разви­тые, сводят время общения со своим ребенком к мини­муму. Теперь пойдет речь о качественной стороне обще­ния. Общение может быть продолжительным по време-

ни, так что о дефиците говорить тут вроде бы не прихо. дится, и в то же время до крайности обедненным. Обед. ненным либо в интеллектуальном,' либо в эмоциональ­ном плане. Либо нередко в обоих сразу.

Интеллектуальная обедненность общения являете] обычно естественным следствием низкого уровня интел лектуальной жизни семьи. Если в доме нет книг или, г.а> сейчас бывает, книги, заботливо подобранные под цве| обоев, стоят, но их никто не читает, если ребенок слыши| пренебрежительные высказывания о работниках умствен| ного труда, как о бездельниках, если семья не выписыв^ ет ни газет, ни журналов, если ребенок не видит или почт не видит кого-либо из членов семьи читающими, есл при нем взрослые не обмениваются впечатлениями ' прочитанном, если их интересы ограничены добывание;

вещей и перемыванием костей соседям — значит, в семь низок общий интеллектуальный уровень, и уже в сил' этого трудно ожидать интеллектуально полноценного об щения с ребенком. '

Выше я уже упоминал, что словарный запас нормаль ного ребенка, приходящего в школу, обычно составляв 4—5 тысяч слов. Но попадаются семьи, где мать, общаяс с ребенком, обходится двумя-тремя сотнями слов. Може те себе представить, с каким словарным запасом приде| такой ребенок в школу? Помимо бедности словарного за| паса в чисто количественном отношении тут присутствует и качественная обедненность: ребенок не знает многие возможностей слова, с которыми его развитые сверстни! ки практически хорошо знакомы, — употребление слова в прямом и в переносном значении, эмоциональная ок­раска слова и т. д.

Вот диалог, представляющий собой зарисовку, что на­зывается, с натуры:

— Сервантеса читала?

— Не-а. А про чево там?

— Как один чувак начитался романов и окосел. Это из опубликованной в «Комсомольской правде» статьи Ю. Костанова. Можно представить себе, какой ин­теллектуальный уровень был в семьях, где росли эти моло­дые люди, и каким он будет в их собственных будущи семьях.

С интеллектуальной неполноценностью общения тес­но соседствует эмоциональная неполноценность. И опять-таки это, как правило, следствие убогости эмоциональ­ной жизни семьи. В такой семье дети не привыкли ничему удивляться, ничему поражаться, потому что такое чув­ство изумления чуждо взрослым. Они не в состоянии по­чувствовать юмор в словах другого человека, они не понимают комических положений, буквально восприни­мают сказанные в шутку слова. Даже смеются эти дети редко — ведь они не приучены и не умеют видеть в ве­щах их смешную сторону. И между прочим, это не так безобидно, как может показаться на первый взгляд. Смех, справедливо указывал В. А. Сухомлинский, один из каналов познания, одна из точек зрения, с которой перед человеком открывается мир в его многообразии. И если этот канал закрыт, мысль не развивается пол­ностью.

Таковы основные неблагоприятные факторы, приводя­щие к отставанию в развитии: дефицит общения, в особен­ности материнского общения в первые два-три года жиз­ни, конфликтные отношения в семье, алкоголизм родите­лей, неполноценность общения в силу скудости интел­лектуальной и эмоциональной жизни семьи. Конечно, не единственные, но пожалуй, наиболее часто встречающие­ся. Выше у нас шла речь о том, что обычно дело начинает­ся с какой-нибудь продолжительной болезни, а потом вступает в силу один из этих факторов (или несколько), и небольшое вначале отставание начинает все больше и больше углубляться, приобретая в конце концов такие размеры, что под сомнение ставится возможность обу­чаться в общеобразовательной школе вместе со всеми ребятами. Так бывает часто, но, конечно, далеко не всегда. Строго говоря, любой из рассмотренных факторов мо­жет выступить в роли первой причины, на которую затем начнут наслаиваться остальные. А иногда, хотя это встре­чается довольно редко, достаточно бывает какого-то од­ного фактора. Особенно это касается алкоголизма роди­телей, потому что он, как правило, сопровождается сни­жением и интеллектуального и эмоционального уровня жизни семьи, и острыми конфликтами, и дефицитом об­щения. Да, дефицитом, потому что пьяные ласки и пьяные

объятия нельзя считать человеческим контактом. Они скорее пугают ребенка, чем приучают его к эмоциональ. ной жизни.

Принимаемые меры

Теперь в связи со всем сказанным у читателя, вероят­но, возникает следующий вопрос. Насколько эффектив­ными могут быть родительские усилия, если отставание уже наметилось?

В этом отношении в высшей степени поучителен опыт В. А. Сухомлинского. Он никогда не отправлял детей с задержками развития во вспомогательные школы. Он справедливо считал, что полноценная, интеллектуаль­ная, все время обогащающаяся среда — одно из важ­нейших условий преодоления их отсталости. За время его педагогической работы ему встретились 107 детей, при­шедших в школу с большими задержками в развитии. С каждым из них пришлось вести большую дополнитель­ную работу, искать правильный индивидуальный подход, но в итоге все (и это хочется специально подчеркнуть — все!) стали полноценными людьми. 55 из них окончили десятилетку; 25 — техникумы и получили среднее спе­циальное образование; 17—профучилище и вечернюю школу; 8 — получили специальность на курсах; 2 — из-за болезни окончили восьмилетку спустя несколько лет. А 13 человек из 107 смогли получить высшее образова­ние.

Но конечно, такой результат мог быть достигнут за счет большой работы, которую проделывал этот очень та­лантливый и бесконечно любящий детей педагог. И самое главное — он очень тонко понимал, в чем состоит основ­ная беда таких ребят. Свою задачу он видел в помощи им прежде всего не в освоении школьной программы, а в обогащении их интеллектуальной и эмоциональной жизни, стараясь наверстать упущения в общем развитии. Он организовывал для ребят специальные уроки, прово­дившиеся не в классе, а на лоне природы — у пруда, в лесу, в саду, в поле. На этих уроках он стремился приучить ребят вскрывать невидимые с первого взгляда

причинно-следственные отношения между явлениями. Другая цель этих уроков — вызвать у детей изумление, чувство удивления перед открытием нового. Вечерами он собирал детей у себя, чтобы слушать и сочинять сказки. Если уроки на природе обогащали интеллектуальную и эмоциональную жизнь ребенка, то сочинение (а снача­ла просто слушание) сказок помогало выразить накоплен­ные впечатления в слове и таким образом овладеть нюан­сами и тонкостями родной речи. Это в свою очередь обогащало интеллектуальную и эмоциональную сферу, а такое обогащение стимулировало развитие речи.

Конечно, В. А. Сухомлинскому приходилось вести за­нятия с ребятами и по предметам школьной программы. Постепенно у него сложилась хрестоматия, предназначен­ная для детей с задержками в развитии, и такой же задачник. Но это, как уже говорилось, не было главным.

Опыт работы В. А.. Сухомлинского ясно говорит: от­ставание в развитии преодолимо. Но здесь я заранее слы­шу возражение критически настроенного читателя:

«Ведь В. А. Сухомлинский был талантливым педагогом, бесконечно любящим детей. Нельзя же равнять с ним обыкновенных родителей, лишенных педагогического таланта!» Да, согласен, педагогический талант"был преиму­ществом В. А. Сухомлинского. Не у всех родителей он есть. Но зато у родителей свои преимущества. Прежде всего главное — они могут начать принимать меры зна­чительно раньше, чем это мог делать В. А. Сухомлинский. Когда сензитивный период еще не до конца упущен. Или когда прошедший после него срок сравнительно невелик. В это время подогнать отставание в общем развитии намного проще. Кроме того, Сухомлинский всегда имел дело с группой детей, у родителей чаще всего только один ребенок. Развивающие уроки В. А. Сухомлинского (он называл их уроками мышления) проходили два раза в неделю. Родители могут заниматься со своим ребенком ежедневно.

Пусть в силу отсутствия педагогического таланта ре­зультаты родительских усилий будут не столь значительны, как у Сухомлинского. Но это будет компенсироваться пе­речисленными выше преимуществами. И последнее за­мечание: успех В. А. Сухомлинского был обусловлен не

только педагогическим талантом, но еще и огромной лю­бовью к детям и кропотливой повседневной работой, А здесь родителям, пожалуй, проще. В. А. Сухомлинско-го должно было хватить на то, чтобы любить всех детей, как родных. Это, действительно, большой дар и большое искусство. От родителей же требуется проявить любовь и терпение в отношении своего часто единственного ре­бенка. Случай, когда такая любовь отсутствует, настолько противоестествен, что я не хочу его даже рассматривать. Ну а что касается работы, то это лишь компенсация того, что не было сделано раньше. Не хотели (или не могли) уде­лять должного внимания своему ребенку вовремя — придется позже наверстывать упущенное. К тому же для нормальных родителей, любящих своего ребенка, сама эта работа (если здесь вообще уместно это слово) не кажется в тягость. Трудно другое — перестроить стерео­тип жизни в семье, чтобы выкроить время; где-то сокра­тить время, проводимое у телевизора, поездки в гости и т. д. Но это необходимо сделать.

Может показаться также, что у В. А. Сухомлинского, работавшего в сельской школе, было важное преимуще­ство — возможность легко вывести ребят на природу. Конечно, общение с природой много дает человеку, при­том в любом возрасте. Но для целей, которые мы сей­час обсуждаем, и городские жители тоже имеют практи­чески неограниченные возможности. Возьмите, к приме­ру, ребенка с собой на почту. Конечно, не тогда, когда вам надо что-то реально получить или отправить. И конеч-. но, не в часы пик, когда там много народу, все раздраже­ны, нервничают и посетители, и почтовые работники. Попробуйте поставить перед ребенком вопрос: как письмо находит своего адресата? И тут вам представится пре­красная возможность рассказать и показать, как пишется адрес, разъяснить значение почтовой марки, разных по цвету ящиков и т. д. Можете для полноты впечатления отправить себе домой какую-нибудь цветную картинку. Особенно эффектно будет, если вы принесете с собой какую-нибудь домашнюю открытку, рисунок, фотогра­фию, которая хорошо знакома ребенку. Вот вы ее вложи­ли в конверт, написали адрес, заклеили, и ребенок сам, своими ручонками опустил ее в почтовый ящик. Была

картинка и больше ее нет. Она осталась где-то там, в ящике. Для малыша это примерно то же, что вообще выкинуть ее: он схватывает здесь в первую очередь от­ношение «имел — лишился». И вдруг через день-дру-гой она вернулась к вам домой. Как это произошло? Вот изумленный вопрос, который задает ребенок старшим. Если этого изумления не возникло, постарайтесь вызвать его своими вопросами. И затем, конечно, не ограничивай­тесь, как иногда бывает, односложными ответами:

«Почтальон принес», «Почта доставила», а постарайтесь развернуть, разумеется в доступной ребенку форме, весь процесс прохождения письма к адресату. Вызвать чувство удивления вообще очень важно. Часто оно возни­кает у малыша совсем не тогда, когда мы, взрослые, его ожидаем, руководствуясь нашей взрослой логикой. Здесь мне вспоминается случай со своим собственным сыном. Однажды, когда он был еще маленьким, мне довелось выступать по телевидению. Когда мы с ним потом увиде­лись, меня ждало неподдельное изумление: «Папа, ты такой большой, как же ты поместился в маленький теле­визор?» Мальчик уже давно смотрел по телевизору раз­ные программы, и у него не возникало ни удивления, ни вопроса, как же там помещаются другие люди, слоны, которых он видел в зоопарке, поезда, которые он видел при поездке на дачу и т. п. Это воспринималось как само собой разумеющееся. А вот папа — совсем другое дело! Это был повод для разговора на важную тему — о пред­мете и его изображении (на фотографии, на картине, в кино и, наконец, в телевизоре). Не знаю, конечно, насколь­ко глубоко я сумел изложить все эти далеко не простые вопросы, но несомненно, что еще один маленький кирпи­чик был положен в возводимое здание общего развития. Вот такие моменты удивления следует стараться макси­мально использовать, а не отмахиваться от них, как это иногда бывает: «Не задавай глупых вопросов! Как другие помещаются, так и папа поместился».

Но вернемся к нашему примеру с почтой. Один раз вы познакомили его с процессом отправки писем. Дру­гой раз—с видами писем: заказными, открытыми, авиа. Третий раз — с другими почтовыми операциями: по­сылками, переводами, бандеролями, телеграммами.

•)Ч

Четвертый — с доставкой газет и журналов. И так далее, И в этом ключе могут быть использованы чуть ли не все учреждения, которые нас обслуживают и которые нам приходится посещать: магазин обычный и магазин-универсам, прачечная, фотография, мастерская, где ре­монтируют обувь и т. д.

Необходимо только соблюдать несколько условий. Во-первых, не жалеть времени на то, чтобы разъяснять ребенку происходящее. В меру возможного делать его самого участником действия («Ну-ка выбери нам два па­кетика с молоком сам»). Если вы заняты и спешите, то лучше просто не брать ребенка с собой, чем сводить его роль к обычному: «Стой, не вертись!» Или: «Постой здесь и никуда не уходи, я сейчас вернусь».

Во-вторых, постарайтесь, чтобы по возвращении ре­бенок рассказал о своих впечатлениях. Наиболее есте­ственный для этого прием, как уже упоминалось, рас­сказ домашним о том, что было. И пусть они отнесутся с полной заинтересованностью к рассказу, задают вопросе! и т. д. Проявление невнимания («Не мешай, помолчи!») способно надолго отбить у ребенка охоту к таким расска­зам.

В-третьих, желательно, чтобы вновь полученные впе­чатления и знания ребенок включил в игру. Пусть мишка делает закупки у куклы, кукла отправляет посылку сло­ненку и т. д. Чаще всего ребенок и сам, по своей инициа­тиве, начинает играть в соответствующие игры. Но иногда надо натолкнуть его на это, принять на первых порах участие в игре и т. д.

Учить ли дошкольника!

В завершение главы хочется остановиться еще на од­ном вопросе, связанном с общим развитием. Это вопрос об уместности изучения в дошкольном возрасте отдель­ных элементов школьной программы. Хорошо это или плохо, нужно это делать или нет? Об этом часто спраши­вают психолога родители. И нередко бывают разочаро­ваны, когда не получают однозначного, пригодного для всех случаев ответа. Между тем, такого ответа нет: все

зависит от конкретных обстоятельств — от того, как идет развитие ребенка, насколько подготовлены сами родите­ли к тому, чтобы взять на себя такое обучение. На неко­торых моментах, которые надо учитывать в первую очередь, мы и остановимся ниже, дав несколько практи­ческих советов.

Если ребенок растет живым и любознательным, если ум его постоянно требует новой и новой пищи, если он начинает интересоваться какими-то вещами, требующими школьных знаний или, тем более, сам просит научить его чему-нибудь, чаще всего — читать, то соответствующее обучение будет здесь вполне уместно. Нельзя отделы­ваться от ребенка заявлениями типа: много будешь знать—скоро состаришься, или: пойдешь в школу— там все узнаешь. Так недолго загасить развивающийся познавательный интерес. Ребенок вплотную подошел в своем развитии к рубежу школьных знаний и нет основа­ний задерживать его здесь.

Если же ребенок к этому рубежу еще не подошел, то лучше не форсировать его искусственным образом. Не поддержанное идущей изнутри мотивацией обучение будет оставлять у ребенка тягостное чувство, и неприязнь к учебе может сформироваться у него раньше, чем он пойдет в школу. Да и получаемые знания усваиваются в этом случае чисто механически и остаются формальными, мало пригодными к употреблению, и быстро забываются, если взрослые не организуют систематического повторе­ния. Более правильная линия в этом случае — сосредо­точить внимание на общем развитии и на тех моментах, о которых пойдет речь в следующих главах: на формиро­вании навыка управления собою и выработке познава­тельной мотивации.

Обычная ошибка родителей состоит в том, что они начинают обучение ребенка, совершенно не сообразуясь с уровнем его развития, чаще всего по наитию, под действием каких-то случайных факторов: «Почему мы на­чали учить Сашу читать? Ну как же — на праздники мы ходили в гости к Вишневским, а их Мика — представьте! — уже читает, по складам, но читает. А чем наш Саша хуже?»

Далее. Если вы решили обучить чему-нибудь своего

ребенка (считать, читать и т. д), то поинтересуйтесь, как это делается сегодня. Странным образом взрослые ча­сто считают, что здесь достаточно воспоминаний о том, как их самих учили когда-то в детстве. Помимо того, что эти воспоминания уже далекие и чаще всего полустер­шиеся, к тому же еще и соответствующие методы обуче­ния бывают, мягко говоря, достаточно далеки от совре­менных.

К сожалению, имеющийся у меня опыт подсказывает, что мало кто из читателей попытается узнать новые мето­ды обучения, несмотря на то, что все согласятся с тем, что это необходимо. Отсюда мой следующий совет. Если вы все же взялись обучать ребенка по своему усмотрению,' то доводите дело до конца. Скажем, чтение до уровня беглого чтения, сложение до уровня безо­шибочности и т. д. Иначе очень велика опасность того, что вы читать или считать ребенка толком не научите, зато сформируете у него нерациональный способ действия Помнится, мне доводилось смотреть мальчика, родителе которого уверяли, что тот не желает быть вниматель­ным при чтении. Прочтет несколько слов нормально, а по­том выдает что-то несусветное. Оказалось, что мальчики учили читать до школы дома. Для начала заставили вы­учить весь алфавит: это «А», это «Бэ», это «Вэ» и т. д. Потом ввели побуквенное чтение: вначале называется од­на буква, потом другая, потом они прочитываются вме­сте. Дело шло медленно, и в конце концов родители это забросили. Но способ чтения (неправильный!) успели сформировать. К нему мальчик и обращался в затрудни­тельных случаях, когда стал первоклассником: это «бэ», это «рэя, вместе «бэрэ»; это «а», «это» «тэ», вместе «ат». В итоге вместо «брат» прочитывается «бэрэт». А так как вся эта работа шла про себя, то учительница не знала, как бороться с ошибками в чтении, жаловалась родителям на невнимательность сына, а те прибегали к семейным ре­прессиям. У мальчика начинала складываться отчетливая неприязнь к учительнице, родителям и вообще к учебе. Доведи родители дело до конца, до беглого чтения, ни­чего этого не было бы. Но для этого требовалось много времени, много усилий, поскольку учили ребенка устарев­шим способом.

Далее. Следует помнить, что если ребенок приходит з школу, уже частично зная программу первого класса, то учеба может показаться ему скучной и не требующей усилий. В этом случае- велика опасность того, что у него не будет формироваться учебная деятельность (или бу­дет формироваться с какими-то дефектами). Родителям придется специально работать над этим, если они не хотят, чтобы где-то к концу четвертого-пятого класса школьник уперся в какие-то загадочные и непреодоли­мые трудности. Все сказанное следует принять во внима­ние, когда вы решаете вопрос, следует ли учить ребенка до школы.

Теперь попробуем кратко резюмировать сказанное з настоящей главе.

Чтобы у ребенка общее развитие шло нормально, не­обходимо прежде всего уйти от стандартных причин, ведущих к отставанию в развитии. От раздувания конфлик­тов в семье. От семейного алкоголизма. От дефицита общения. Следует помнить, что родители, предоставляю­щие своим детям расти, как трава в поле, скорее всего, как только дети пойдут в школу, столкнутся с фактом задержки развития.

Далее. Необходимо обеспечить, чтобы общение со взрослыми было полноценным как в количественном от­ношении (в смысле уделяемого времени), так и в каче­ственном отношении (в интеллектуальном и эмоциональ­ном смысле). Как правило, для этого достаточно тради­ционных, спокон веку принятых форм общения, упоминав­шихся выше, — разговор и рассказ, игра, чтение книжек, сказки и т. д. Дело состоит не в том, чтобы использовать какие-то новые, специально придуманные развивающие формы общения, а в том, чтобы полноценно использовать то, что хорошо известно.

Далее. Необходимо особенно внимательно относить­ся к периодам длительной болезни у ребенка. Помнить, что на время такой болезни развитие заметно притор­маживается (а иногда даже наблюдаются случаи регрес-

са) и по выходе из болезни ребенок нуждается в повышен­ном внимании старших, чтобы процесс развития набрал свой нормальный темп.

Наконец, следует помнить, что если отставание в раз­витии сделалось совершившимся фактом, то оно вполне преодолимо. Преодолимо с помощью тех же средств, которые мы используем, чтобы обеспечить развитие ре­бенка. Главное при этом не занимать пассивной позиции в надежде, что все образуется само собой, и не скла­дывать руки, если ваши усилия не приносят немедленных успехов.