Дозировка воспитательных воздействий

Чтобы окончательно закончить обсуждение вопро­сов, касающихся выработки у ребенка навыка повинове­ния, дадим еще один необходимый совет. Допустим, вы приняли все изложенные выше рекомендации. Допустим, решили при всяком удобном случае тренировать ребен­ка в выполнении указаний родителей. Вооружились тер­пением и стараетесь не пропускать ни одного случая, когда ребенок игнорирует ваше указание или замечание. Но хотя все это очень важно, к сожалению, это еще не гарантия полного успеха. Нужно еще уметь дозировать свое воспитательное воздействие. То, что называется, знать меру. Без этого можно получить результаты, пря­мо обратные желаемым. Ведь нередко в семье проис­ходит следующее. Прочитав очередную педагогическую брошюру, прослушав передачу или лекцию, а иногда под влиянием собственного наития кто-то из родителей — пусть это будет папа — решает вплотную заняться воспи­танием своего ребенка. А воспитывать нужно очень мно­гое. Ну взять хотя бы такой момент, как умение правиль­но вести себя за столом. Сидит, положив под себя ногу, или раскачивает ею под столом. Кладет локти на стол. Держит ложку, зажав ее всей пригоршней. Берет в рот слишком много и не может прожевать. И так далее. Все это папа видит. И раз он вознамерился заняться воспи­танием сына всерьез, решает действовать по всем ли­ниям сразу. И вот начинается: «Сядь как следует! Опусти ногу со стула! Перестань чавкать! Не лезь в тарелку ру­кой, возьми кусок хлеба! Не болтай ногами! Возьми лож­ку как следует! Да не так, а вот так! Смотри сюда, я кому говорю! Не набивай полный рот! Не болтай ногами — сколько раз можно говорить!» И так в течение всего ужи­на. Ребенок попадает под жесткий прессинг, и весь ужин превращается для него в сплошное наказание. К сожа­лению, этого не способен понять довольный собой папа. Он горд своим воспитательским усердием. Еще бы! Ни

одно отступление от норм поведения за столом не оста­лось без замечания. А во что это выливается для сыниш­ки, он просто не дает себе труда подумать. Находиться под градом замечаний для того просто непереносимо. Он сел за стол, чтобы поесть, а фактически все время на­до успевать поворачиваться, чтобы сделать то, что велел папа. Если учесть, что нормы поведения за столом у маль­чика отнюдь не отработаны до автоматизма, то становит­ся понятным, что все его внимание сосредоточено на па­пиных приказах. Ему хочется кушать, перед ним стоит еда, а папа все время не дает спокойно есть. Приходит­ся ли удивляться, что если папа будет продолжать свою линию, то через несколько месяцев ребенок будет обра­щать на него внимания не больше, чем на постоянно вклю­ченное радио, а если тот попытается подкрепить свои вос­питательные воздействия силой, то у малыша возникнет отчетливая неприязнь к отцу.

Чтобы такого не происходило, папе следовало бы вы­делить что-то одно из того, что его раздражает в пове­дении сына за столом. И пока только на этом сосредо­точить свои усилия. Например, на том, чтобы ребенок си­дел как следует. Тогда нужно следить, чтобы он не бол­тал ногами, не клал ногу под себя и т. д. И делать соот­ветствующие замечания. А на все остальное до поры до времени не обращать внимания. Научится ребенок хоро­шо сидеть за столом, сделается это у него навыком, не требующим специальных усилий, вот тогда можно будет взяться за что-нибудь следующее — например, требо­вать, чтобы он правильно держал ложку.

Нарушать меру в воспитательном воздействии — де­ло, чреватое неприятностями. Ребенок может невзлю­бить вас, или перестанет обращать внимание на ваши сло­ва, или станет оказывать скрытое, а может, даже откры­тое неповиновение. Следует помнить, что у ребенка в течение дня должны быть обязательно какие-то «окна» — достаточно продолжительные интервалы, когда им никто не руководит, никто не командует, когда он предостав­лен сам себе и делает что хочет. Наиболее естественно совмещать эти интервалы с игрой. Пусть он играет сам, играет как хочет, и взрослые в это не вмешиваются. Ес­ли, конечно, игра не перерастает в опасное озорство (иг-

ра с зажженными спичками, с газовыми кранами и т.. п., конечно, требует вмешательства старших). Существо­вание таких интервалов отнюдь не будет помехой нашей главной задаче — приучить его делать то, что надо, а не то, что хочется. Ходить всегда «по струнке», подавлять всякое желание, никогда не делать того, что хочется, — этого не сможет и взрослый. Тем более не надо требо­вать этого от ребенка. Тут недолго и нанести ему психи­ческую травму.

Иметь свободные, не регулируемые взрослыми ин­тервалы важно еще и по следующей причине. Вам ни­когда не приходилось видеть школьников начальных клас­сов, не умеющих делать уроки в отсутствие взрослых? К сожалению, это не такой уж редкий случай. «Не пони­маю, в чем дело, — возмущается мама. — Сколько раз с ним договаривались, что к моему приходу уроки долж­ны быть готовы, чтобы вместе нам оставалось только про­верить. И каждый раз уроки, в лучшем случае, только на­чаты. Все время приходится их делать вместе». А посмот­рите, как протекает в этом случае приготовление уроков. Мама села на диван, школьник — за свой стол. Но не на­чинает работу, а вопросительно смотрит на маму.

— Ну, какие там завтра уроки?

— Сначала русский, потом, кажется, математика...

— Да не «кажется», а посмотри в дневнике. Где твой дневник?

— Кажется, в портфеле...

— Опять «кажется»! Сколько раз я говорила, что начинать надо с дневника. Нашел его? Хорошо. Тетрадь, ручку сразу доставай. И учебник тоже. Ну что ж ты смотришь? Открой дневник. Да не где попало, а на сегодняшней неделе. Открыл? Ну что? Есть русский? Что задано? Упражнение? Бери учебник. Взял? Найдем упражнение. Да поживей, поживей. Поставь перед собой, вот так, пусть будет немного наклонен. Теперь бери тетрадь. Открой ее. Зачем промокашку убрал? Промо­кашку сюда надо, чтобы рука на ней лежала. Теперь прочитай задание. Вслух, пожалуйста.

И далее в таком же духе. Мама действует, как это принято называть в педагогике, «диктантным методом». Каждое очередное действие, пусть самое пустяковое,

делается по ее команде. Если команды не последует — деятельность может застопориться в любой момент. Ребенок все будет делать очень медленно, последо­вательность действий будет все время нарушаться. Начнутся непроизводительные траты времени. Достал тетрадку из портфеля, закрыл портфель, отнес его на место. Сел за стол, открыл тетрадь. Хотел начать пи­сать — нет ручки, она осталась в портфеле. Слез со стула, отправился за портфелем. И так много раз. По­нятно, что до прихода с работы мамы такой школьник может просидеть над уроками и час и полтора, а они все еще будут оставаться в начальной стадии при­готовления.

Картину приготовления уроков, подобную описанной, можно считать нормальной где-нибудь на первой-вто-рой неделе после того, как ребенок пошел в школу. Но ведь ее нередко приходится наблюдать и во втором, и в третьем, и в четвертом классе. В чем причина этого явления? Скорее всего, она состоит в том, что в период дошкольного детства у ребенка не было или было мало интервалов, где он был свободен от постоянной опеки взрослых. Родители стремились выработать у него послушание. И преуспели в этом деле. Но упустили из виду другое. Необходимость воспитания самостоятель­ности. Нет, не той самостоятельности, которая прояв­ляется в том, что ребенок делает только то, что ему захотелось, и игнорирует указания старших. А совсем другой самостоятельности, состоящей в том, что ребенок без понукания может делать то, что надо.

Воспитание самостоятельности

Для формирования этой самостоятельности ребенку и необходимо свободное от опеки взрослых время. Взрослые своими требованиями задают ребенку не­который образец поведения. Но ребенку нужно его освоить, провести через ряд различных ситуаций. Вот вы тактично и ненавязчиво задали малышу норму, как надо вести себя за столом. Понаблюдайте за ним не­которое время и вы увидите, что все или почти все

ваши требования начнут воспроизводиться в играх со сверстниками. А если не с ними, то в самостоятельных играх наедине с собой. Малыш будет делать замечания кукле за то, что она ест неаккуратно, будет учить мишку не болтать ногами, сидя за столом, и так далее. Лишите его этой возможности — и нормы поведения за столом могут оказаться неосвоенными. Ребенок будет вспоминать о том, что нельзя болтать ногами, лишь после того, как его одернет кто-то из старших, и о том, как надо держать ложку, тоже после получен­ного замечания. Повиновения мы добились, а желае­мого поведения нет. Почему? Приучили ребенка дей­ствовать только по команде взрослых. Только дик-тантным методом. К чему это может привести, когда ребенок пойдет в школу, мы уже видели.

Конечно, диктантный метод как таковой не является злом сам по себе. В свое время и на своем месте он полезен и нужен. Без него вряд ли возможно сформи­ровать очень многие из совершенно необходимых ребенку навыков. Но, пользуясь им, надо помнить о том, что конечная цель привития ребенку того или другого навыка состоит в том, чтобы он смог пользоваться этим навыком самостоятельно. А для этого нужно, по мере того как ребенок усваивает выполнение мелких операций, каждая из которых требует отдельной ко­манды или указания, объединять их, переходя к ис­пользованию все более крупных блоков. Поясним, что имеется в виду.

Пусть вы задались целью научить ребенка такой простой вещи, как мыть руки. Он еще не умеет этого делать, хотя сотни раз видел, как это делают старшие и как это мама проделывала с ним самим. Вначале придется давать указания по поводу каждого шага.

— Открой кран. Да нет, в другую сторону надо поворачивать. Вот смотри — сюда. Ну-ка, теперь поверни сам. Побольше, побольше отверни, видишь, водичка еле течет. Вот так. Теперь попробуй рукой — не очень холодная? Ну, как? Холодная? Тогда другой кран открой. Еще, еще немножко. Попробуй — теплее стала? Так хорошо? (Казалось бы, простая вещь пустить воду, а сколько команд пришлось отдать ребенку!) Теперь

давай мыть ручки. Смочи их в воде. Вот так, хорошо. Но больше под краном держать не надо — бери мыло. Бери, бери. Так, теперь под кран его. А теперь намы­ливай руки. Потри, потри их мылом. Еще немножко. Хватит, положи мыло на место. Помыль ручки. Вот смотри сюда, вот так сделай. Еще, еще, чтобы пена получилась. А теперь смывай ее под краном. Мой, мой ручки, чтобы вся пена сошла (это цепь указаний, потребовавшихся, чтобы намылить и помыть руки). А теперь давай вытирать их. Сними полотенце. Осто­рожней, пожалуйста, чтобы конец не был на полу. И давай вытирать — вот так, одна ручка вытирает другую. Вот эта — эту, а теперь эта — эту. Видишь, здесь полотенце стало мокрым, значит, другим концом надо вытирать. Все? Ручки сухие? Или еще надо вы­тереть? Ну, вешай полотенце на место.

Это и есть диктантный метод — каждая последующая операция продиктована ребенку взрослым. Но по мере того как малыш будет осваивать их, эти операции можно объединять в блоки, требующие только одной команды. Например, на каком-то этапе вам понадо­бится отдать только три команды. «Пусти воду.. Вымой руки. Вытри руки». Малыш уже прекрасно знает цепь операций, которые надо осуществить после того, как сказано пустить воду. Надо открыть один кран, отре­гулировать струю воды, попробовать, не холодна ли она, и, если надо, открыть другой кран, и снова отрегули­ровать струю воды. Все они уже объединились для него в один блок, требующий только одной команды. То же самое можно сказать и про следующий блок операций, включаемый словами «вымой руки», и про последний («вытри руки»). Ну а на следующем этапе эти блоки объединяются вместе, и вам останется лишь отдать одну-единственную команду: «Иди и вымой руки».

Почему мы столь подробно останавливаемся на этом вопросе? Имеет ли он непосредственное отношение к учебе в школе? Да, имеет. Чем больше таких блоков отработано в период дошкольного детства, тем само­стоятельнее ребенок в том хорошем смысле слова, о котором говорилось выше. И тем лучше подготовлен

к школе. И тем легче у него будут объединяться в блоки операции новой, почти незнакомой ранее деятель­ности — учебы, когда он пойдет в школу. Тем меньше усилий будет требовать наиболее неприятная, опера­циональная сторона приготовления заданий, тем больше внимания можно будет уделить их смысловой стороне. А следовательно, заметно меньше шансов на возникно­вение негативных эмоций с последующим появлением стойкого отвращения к учебе, и соответственно воз­растают шансы на возникновение непосредственного интереса к учебе.

Выводы

Итак, одна из наиболее главных воспитательных линий родителей, желающих, чтобы у их ребенка при поступлении в школу не возник такой неприятный феномен, как нежелание учиться, должна состоять в выработке у него навыка управления своим поведе­нием — делать то, что нужно, а не то, что захотелось. Начинается выработка его с усвоения ребенком системы запретов — что можно и что нельзя делать дома (нельзя лазить гвоздем в штепсель, открывать краны на газовой плите и т. д.). Проходит через формирование привычки выполнять приказы и указания старших. И завершается усвоением требований старших как собственных норм поведения. На этом последнем этапе ребенок уже может сам, по своей инициативе делать то, что нужно, вопреки тому, чем ему в данный момент хотелось бы заняться. Подвести ребенка к этому уровню управления своим поведением и является главной задачей родите­лей, озабоченных тем, чтобы избежать конфликтов, связанных с учебой. Были рассмотрены основные пути, позволяющие добиться этого, и, главное, типичные психологические ошибки родителей, препятствующие образованию этого навыка или приводящие к тому, что он оказывается плохо сформированным.