Дальнейшее и совместное изучение письма и чтения по азбуке

Сама азбука указывает ход преподавания. Для каждой новой согласной буквы есть картинка. Учитель спрашивает, что изображено на картинке, и если ученик говорит не то слово, которое подписано под картинкой, то учитель поправляет. Когда, наконец, ученики произнесли слово, подписанное под картинкой, тогда учитель спрашивает: Какие здесь знакомые звуки? Какой в начале? Какой на конце? и доводит ученика до сознания нового звука, стоящего посредине. Здесь же дети знакомятся с буквой нового звука и приучаются писать ее не отдельно, а в целом слове, по возможности с одного почерка и в такт, заранее рассчитанный учителем так, чтобы дети сразу приучились писать целые слова, а не лепили букву к букве.

Первое четырехбуквенное слово «улей» для детей легко, потому что все буквы этого слова им знако-мы и они уже писали слово «лей». В слове «няня» — новая буква, повторяющаяся два раза.

В слове «волы» над буквой «о» стоит звездочка, чтобы напоминать детям, что «о» здесь произносится как «а». Такая же звездочка стоит над всеми буквами, не имеющими своего настоящего произношения.

Письму фраз я советую также предпосылать звуковой разбор каждого слова, составляющего фразу.

После № 10 можно уже обратиться и к печатной азбуке. Первые уроки этой азбуки, соответствующие вполне азбуке письменной, наверно, не затруднят детей, так что учитель легко догонит с ними занятия по письму. После № 20 все занятия пойдут уже рядом, поясняя и подкрепляя одно другое, так что заня-тия каждого урока будут следующие:

1 звуковой разбор,

2 письмо,

3 чтение написанного,

4 чтение тех же слов и фраз к печатной азбуке,

5 чтение и переписка из печатной азбуки новых слов и фраз, не бывших в письменной,

6 отыскание знакомых букв и слогов в каком-нибудь рассказе,

7 сложение слов из букв печатной азбуки, наклеенных на деревяшки или картон.

По окончании всех вышесказанных упражнений, дитя будет в состоянии верно разобрать на звуки и потом сложить каждое слово, написать его правильно, насколько эта правильность условливается зву-ками, и, встретив его в печатной книге, прочтет медленно, но по большей части без ошибки и без не-сносных складов. Я замечу, что люди, вооружающиеся против звуковой методы, утверждают, что она заставляет детей выговаривать согласные без помощи гласных. Но, во-первых, это вовсе не невозможно и полезно даже для навыка языка; а во-вторых, разве этого не делает прежняя метода? Делает всякий раз, как только слово оканчивается на ъ и ь. Следовательно старая метода не имеет преимуществ перед звуковой. В моей же азбуке и произношение согласных без помощи гласных по возможности устранено, так как дети каждую новую согласную узнают в целом слове. Многие немецкие дидакты начинают обучение грамоте прямо с целых коротеньких слов и дело идет недурно; но только для этого нужна большая опытность со стороны преподающего. И я во всяком случае предпочитаю наломать сначала руку дитяти в письме элементов азбуки и отдельных букв и приучить его язык к произношению отдельных звуков и дитя, после изучения семи гласных, переходит к письму и чтению целых слови фраз. При этих первоначальных упражнениях, достигаются многие другие цели удобнее, чем впоследствии.

Дело обучения грамоте разделяется между двумя деятелями — учащим и учащимся, и чем менее учащий берет труда на себя подумать о своем деле, тем более падает труда на долю учащегося.

Главные черты методы:

1 приучить глаз и руку дитяти к письму элементов букв;

2 приучить слух дитяти к отыскиванию отдельного звука в слове;

3 приучить язык дитяти к отчетливому произношению звуков;

4 приучить внимание дитяти останавливаться на словах и звуках, их составляющих, и

5 приучить и глаз, и руку, и слух, и язык, и внимание дитяти разлагать и складывать слова, представля-емые в уме, произносимые, писанные и печатные.

Все это вместе имеет целью: упражнять все способности дитяти вместе с ученьем грамоте,— разви-вать, укреплять, давать полезный навык, возбуждать самодеятельность и как бы мимоходом достигать обучения чтению и письму.

 

Первая книга после азбуки

На изучение азбуки в том виде, как она изложена выше, я полагаю достаточным шести месяцев. Ко-нечно, можно выучить дитя читать и писать гораздо быстрее; но я не понимаю цели, для достижения которой должно бы торопиться с этим делом. Я предпочитаю медленно приучать дитя к механизму чте-ния и письма; но вместе с тем развивать в нем способность внимания, устную речь, рассудок, обогащать его память живыми образами и меткими словами для выражения этих образов и вводить его понемногу в живой народный язык.

Но вот дитя в состоянии разобрать, прочесть и написать каждое слово,— все это, конечно, очень мед-ленно и с трудом. Что же дать читать такому слабому читателю? Задача очень нелегкая. И действитель-но, написать первую книгу после азбуки едва ли не самая трудная задача во всей дидактике.

Наставник найдет в 1-й части «Родного слова»: 1) названия множества предметов, расположенные по родам и видам; 2) неоконченные фразы, которые должен окончить ученик, или вопросы, на которые он должен отвечать; 3) русские пословицы, поговорки, прибаутки, скороговорки и загадки; 4) русские сказки, отчасти переделанные для детей, отчасти придуманные по образцу народных; 5) русские песни и небольшие стихотворения и 6) картинки.

Скажу отдельно о назначении каждого из этих упражнений:

1 Название предметов по родам и видам. Перейти прямо к чтению рассказов, имеющих какой-нибудь смысл, тоже трудно. Рассказ в десять строк требует столько усилий от такого маленького читателя, что ему очень трудно дойти до смысла читаемого. Кроме того, читающий, естественно, делает беспрестан-ные ошибки: учитель останавливает, поправляет,— и рассказ, как бы он ни был интересен, теряет для дитяти всякую занимательность, а вместе с тем чтение превращается в механизм. Ребенок угадывает звуки, произносит слова и не обращает внимания на содержание и с первых же уроков приобретает вредную привычку читать без понимания того, что читает.

Во избежание этих крайностей я рядом с маленькими рассказами и сказками ставлю отдельные слова, размещенные по группам. При чтении сказок должно поправлять только главные ошибки, искажающие смысл читаемого, чтобы беспрестанными мелочными поправками не прерывать чтения. Но при чтении каждой отдельной группы слов должно налегать на отчетливое произношение каждого звука, насколько это возможно по развитию детского органа речи.

Кроме того, если учитель прямо заставит читать учеников эти группы слов то сделает ошибку. Чте-нию каждой группы должна предшествовать классная беседа учителя с учениками о тех предметах, ко-торые в группе поставлены. После такой беседы учитель разбирает по звуковому способу труднейшие из слов, помещенных в том номере книги, который следует читать. Затем приступают уже к чтению.

Все двенадцать слов, заключающиеся в номере, должны быть прочитаны всеми учениками, и прочи-таны с возможной отчетливостью. После чего некоторые из слов, особенно заключающих две соглас-ные рядом, должны быть разобраны и сложены по звуковому способу. Внизу под словами двух видов, напечатанными простым крупным шрифтом, напечатаны те же слова крупным курсивом, и уже не в порядке, а перемешаны оба вида вместе. Учитель требует, чтобы при каждом слове ученик сказал: что это такое — учебная ли вещь, или игрушка? Прием этот можно разнообразить тем, что один ученик читает название предмета, а другой говорит, что это такое, третий опять читает название предмета, а четвертый говорит, что это такое, и т. д. Если ученик не подумал о слове, которое прочел, то непременно ошибется. После этого учитель требует, чтобы ученики читали одни названия игрушек, пропуская названия учебных вещей, и наоборот, читали названия учебных вещей, пропуская названия игрушек, что приучает детей читать молча.

Цель этих упражнений очевидна: они, кроме упражнения в правильном, ясном чтении, требующем не быстрого перехода от одного слова к другому, но повторения слов, приучают дитя к внимательности с первых же уроков чтения.

Внимание есть та единственная дверь нашей души, через которую все из внешнего мира, что только входит в сознание, непременно проходит; следовательно, этой двери не может миновать ни одно слово ученья, иначе оно не попадет в душу ребенка. Понятно, что приучить дитя держать эти двери открыты-ми, есть дело первой важности, на успехе которого основывается успех всего ученья.

Первый из видов внимания я назову пассивным, второй — активным. Пассивным вниманием я называю такое, в котором сам предмет, своей собственной занимательностью для нас, удерживает открытыми эти двери души человеческой, без участия нашей воли и даже иногда против нашего желания. Пассивное внимание развивается в ребенке вместе с общим развитием его души, с постепенным пробуждением в ней интересов к окружающему миру. Всякое интересное для детей ученье, чтение, рассказ способствует развитию пассивного внимания. Пробуждая интересы к окружающему в душе ребенка, и в особенности интересы к слушанию занимательных рассказов, мы должны остерегаться, чтобы не перейти через границу благоразумия и не обессилить детской души, кормя ее только интересным для нее, да интересным и не возбуждая ее к самостоятельной деятельности, которая прежде всего выражается в активном внимании.

В активном внимании не предмет уже владеет человеком, а человек предметом. Мне скучно, напри-мер, перечитывать ученические тетрадки; но я знаю, что это мой долг и что от этого зависит успех уче-нья, за который я отвечаю; и вот я перечитываю внимательно в тридцатый раз одно и то же и замечаю каждую малейшую ошибку, не пропуская ни одной. Меня в это самое время сильно привлекает к себе начатая мною книга или интересная для меня беседа, идущая в той же комнате; но я упорно направляю свое внимание на исполнение своего долга. Чем более у меня власти над самим собою и над моим вни-манием, тем успешнее я достигаю цели, т. е. чем больше во мне силы воли, тем больше и активного внимания. Люди рассеянные — по большей части в то же время и люди слабохарактерные, с ничтожной волею.

В детях и воля, а следовательно, и активное внимание непременно слабы; тогда как пассивное иногда очень сильно. То же самое дитя, которое, играя, выслушало краем уха весь ваш длинный разговор и заметило даже выражения, то же самое дитя, которое в какой-нибудь год, перенесенное в иностранную землю, начинает говорить на иностранном языке так, как вам, взрослому человеку, не выучиться в десять лет, то же самое дитя сидит целые часы над пятью иностранными словами или над десятью строками учебника, плачет, мучится и не может вдолбить их в голову. Вот вам резкое различие в детской природе между пассивным вниманием и активным.

Прежнее схоластическое ученье, заставляющее ученика учиться только угрозой наказания, не забо-тившееся нисколько сделать ученье для дитяти интересным, делало много зла, но развивало в детях ак-тивное внимание и через него силу воли. Новая германская педагогика впала было в другую крайность и сделала было другую ошибку. Она хотела сделать все ученье интересным для ребенка, учить и разви-вать его только посредством возбуждения в нем интереса к тому, что читается и говорится. Но такое интересующее ученье, развивая дитя, не дает никакого упражнения его воле, а следовательно, не только не способствует, но еще мешает развитию в нем самостоятельного характера.

Истинный путь и здесь, как и в большей части случаев, лежит посредине. Должно делать ученье за-нимательным для ребенка, но в то же время должно требовать от детей точного исполнения и незанимательных для них задач, не наклоняя слишком ни в ту, ни в другую сторону, давая пищу пассивному вниманию и упражняя активное, которое хотя слабо в ребенке, но может и должно развиваться и крепнуть от упражнения. Вот на каком психологическом основании я и в первой части моего учебника, и в последующих везде привожу рядом с интересными для детей сказками неинтересные, но полезные упражнения, начиная с самых легких и усложняя их потом все больше и больше.

Эти же группы отдельных слов, выставленные в учебнике под номерами, могут служить для первых письменных упражнений, которыми должны всегда сопровождаться упражнения в изустном слове и чтении. По окончании чтения учитель приказывает ученикам написать по три, по четыре названия иг-рушек и учебных вещей. Дети, читавшие внимательно, напишут без ошибки. Чем более они привыкают к письму, тем большее число слов должны написать.

В № 18 названия месяцев уже не разделены, а нарочито смешаны для той цели, чтобы дети, после бе-седы с учителем, результатом которой должно быть усвоение детьми названий месяцев в порядке и по временам года, могли уже сами привесть в должный порядок слова учебника. Дети читают так: октябрь — осенний месяц; май — весенний и т. д., потом читают одни весенние, одни осенние и т. д. и, наконец, пишут все названия месяцев по порядку и временам года. Далее за № 18 идут все подобные же статьи, где перемешаны слова одного рода, но различных видов. Без предварительной беседы с детьми упражнения эти не имеют никакого смысла.

2 Неоконченные фразы, которые должен окончить ученик; вопросы, на которые он должен отвечать.

При № 21, кроме прежних упражнений, начинается ряд новых. Эти новые упражнения состоят в том, что после нескольких образцовых маленьких предложений, заключающих в себе понятия, уже усвоен-ные детьми, стоят подобные же, но неоконченные предложения, которые читающий может и должен кончить. Так, например, январь — зимний месяц, а май...? Дитя оканчивает, добавляя — весенний, и т. д.

В этих упражнениях внимание дитяти уже обращается на целое маленькое предложение, и, чтобы до-полнить его безошибочно, дитя должно прочесть целое предложеньице внимательно. Кроме того, в этих упражнениях понятия, уже усвоенные детьми прежде, приводятся очень часто в новые комбинации.

Необходимость этого нового упражнения, которое здесь только в зародыше и разовьется полнее в следующих частях учебника, основывается на следующем психологическом законе.

Усваиваемые нами представления ложатся в душе нашей рядами, по большей части в порядке своего усвоения, если мы только не привели их в другой порядок, на основании какого-нибудь другого, прежде усвоенного закона.

У детей малоразвитых усваиваемые ими представления ложатся всего быстрее в порядке усвоения: так называемые зубрилы в классах отличаются именно такого рода усвоением урока. Они, например, выучивают иностранные слова в том порядке, в каком написаны в тетради, и не знают их в разбивку. Слова и понятия ложатся в них по порядку чтения, и дитя, усваивая их в этом порядке своей свежей памятью, не привыкло их комбинировать, перестанавливать, связывать с другими, прежде усвоенными понятиями; и конечно, не оно виновато, что не имеет этой привычки. Прежнее схоластическое ученье довольствовалось таким усвоением. На этом основана потребность заставлять дитя приводить усвоен-ные им понятия в разнообразные комбинации.

Сначала в учебнике идут упражнения на имена существительные, потом на глаголы: составлением простого нераспространенного предложения из понятий, усвоенных детьми, оканчивается I часть «Род-ного слова», назначенная для первого года ученья. Письменные занятия при этих упражнениях ясны сами собой. Ученик пишет и оканчивает неоконченную фразу или отвечает письменно на выставленный в учебнике вопрос.

3 Русские пословицы, поговорки, прибаутки и загадки. Русские пословицы имеют значение при пер-воначальном ученье отечественному языку, во-первых, по своей форме и, во-вторых, по своему содер-жанию.

По форме — это животрепещущее проявление родного слова, вылетевшее прямо из его живого, глу-бокого источника — вечно юной, вечно развивающейся души народа. Эти пословицы и поговорки, сами дыша жизнью, пробуждают к жизни и семена родного слова, всегда коренящиеся, хотя и бессознательно, в душе ребенка. Наши пословицы противоречат нашей грамматике, и почти каждая коренная русская пословица есть насмешка над грамматическим правилом. Но если наши пословицы не годятся для грамматического разбора, зато едва ли есть лучшее средство привести дитя к живому источнику народного языка и внушить душе ребенка бессознательно такт этого языка.

По содержанию наши пословицы важны для первоначального обучения тем, что в них, как в зеркале, отразилась русская народная жизнь со всеми своими живописными особенностями. Может быть, ничем нельзя так ввести дитя в понимание народной жизни, как объясняя ему значение народных пословиц. В них отразились все стороны жизни народа: домашняя, семейная, полевая, лесная, общественная; его по-требности, привычки, его взгляд на природу, на людей, на значение всех явлений жизни. Конечно, у нас много пословиц, превышающих детское понимание, но много и таких, которые ему совершенно доступны. Если я брал иногда и такие пословицы, нравственный смысл которых слишком глубок для ребенка, то брал потому, что в этих пословицах два смысла: один — внешний, живописный, вполне доступный ребенку, другой — внутренний, недоступный, для которого внешний служит живописной одеждой. В таких пословицах дитя следует знакомить только с внешним смыслом.

Пословица тем именно и хороша, что в ней почти всегда, несмотря на то что она короче птичьего но-са, есть нечто, что ребенку следует понять: представляет маленькую умственную задачу, совершенно по детским силам.

Поговорки, прибаутки и скороговорки, иногда лишенные смысла, я поместил затем, чтобы выломать детский язык на русский лад и развить в детях чутье к звуковым красотам родного языка.

Загадки я помещал не с той целью, чтобы ребенок отгадал сам загадку, хотя это может часто случить-ся, так как многие загадки просты; но для того, чтобы доставить уму ребенка полезное упражнение: приладить отгадку, сказанную, может быть, учителем, к загадке и дать повод к интересной и полезной классной беседе, которая закрепится в уме ребенка именно потому, что живописная и интересная для него загадка заляжет прочно в его памяти. Я смотрел на загадки как на картинное описание предмета.

4 Русские сказки. Многие русские сказки идут, конечно, из глубины языческой древности, когда они вовсе не были сказками, а сердечными верованиями народа. Но многие из них, по-видимому, передела-ны народом или вновь составлены нарочито для детей. Это - первые и блестящие попытки русской народной педагогики.

Народная сказка читается детьми легко уже именно потому, что во всех детских народных сказках беспрестанно повторяются одни и те же слова и обороты; из этих беспрестанных повторений, удовле-творяющих как нельзя более педагогическому значению рассказа, слагается нечто целое, стройное, лег-ко обозримое, полное движения, жизни и интереса. Вот почему народная сказка не только интересует дитя, не только составляет превосходное упражнение в самом первоначальном чтении, беспрестанно повторяя слова и обороты, но чрезвычайно быстро запечатлевается в памяти дитяти со всеми своими живописными частностями и народными выражениями. Нравственный смысл сказки здесь неважен, да его часто вовсе нет. Природные русские педагоги — бабушка, мать, дед, не слезающий с печи,— пони-мали инстинктивно и знали по опыту, что моральные сентенции приносят детям больше вреда, чем пользы, и что мораль заключается не в словах, а в самой жизни семьи, охватывающей ребенка со всех сторон и отовсюду ежеминутно проникающей в его душу.

Я решительно ставлю народную сказку недосягаемо выше всех рассказов, написанных нарочно для детей образованной литературой. В этих рассказах образованный взрослый человек усиливается сни-зойти до детского понимания, фантазирует по-детски и не верит сам ни в одно слово, им написанное. Это — подделка. В народной сказке великое и исполненное поэзии дитя-народ рассказывает детям свои детские грезы и, по крайней мере, наполовину верит сам в эти грезы. Вот почему я помещаю много сказок в 1-й и 2-й части «Родного слова», вводя в 3-ю часть исторические легенды и думы. Если рядом с этими поэтическими рассказами я помещаю детские рассказы из образованной литературы, то только по необходимости и отчасти оттого, что должно же приучать дитя и к обыкновенному литературному языку.

В первой части «Родного слова» я поместил повторяющиеся сказки именно потому, что они легки и полезны для самого первоначального чтения; таковы: Репка, Колобок, Мена и др. Дитя, повторяя, одни и те же слова и выражения, прочитывает без большого труда такую сказку, хотя читает еще плохо, и упражняется в отчетливом произношении. Стишки, которыми часто прерывается прозаическая сказка, заучиваются детьми легко и с величайшей охотой, тем более что повторяются по нескольку раз.

Как читать эти сказки? Приемы могут быть различны: иногда учитель может сам прочесть или рас-сказать сказку и потом уже заставить учеников прочитать ее; иногда может заставить читать учеников с первого раза. Каждую сказку следует прочитывать несколько раз и потом, через нескоторое время снова к ней возвращаться. Дети любят повторение сказок.

Но не должно ограничиваться только прочтением сказки, а следует позволить детям рассказывать ее потом самим,— что они очень любят. Этот рассказ прочитанной сказки должно вести так, чтобы снача-ла рассказывал способнейший из учеников, а другие слушали его и замечали, что он пропустил, что сказал не так, как в книге. Целый класс непременно восстановит сказку в настоящем ее виде, и такая восстановленная целым классом сказка отлично запечатлеется в памяти детей со всеми подробностями. Я особенно рекомендую это средство как лучшее для развития устной речи в детях. Так же должно вести и все прочие классные рассказы.

Кроме сказок, я поместил еще маленькие рассказцы в несколько строчек. Одни из них — творение народа, другие — подделка. Назначение этих последних, крошечных литературных произведений, то, чтобы дитя, прочитав такой коротенький рассказ в две-три строчки, могло сразу уловить его содержа-ние и передать его изустно. Я, кажется, ошибся и поместил их слишком рано; может быть, они были бы более на месте в конце 1-й части и во 2-й части. Впоследствии я советую учителю воспользоваться эти-ми коротенькими рассказцами для приученья детей к употреблению правильного и литературного языка изустно и письменно.

Рассказец в три-четыре строчки, переданный изустно, совершенно верно грамматически, следует по-том написать на доске с постановкой всех знаков. Таким образом, ученик приобретает механически привычку писать правильно. Ученик, знающий и понимающий отлично все грамматические правила, будет непременно делать ошибки в письме, если не имеет механического навыка писать правильно.

5 Стихи. Детскими стихотворениями до крайности бедна наша литература. Ни один из наших заме-чательных поэтов не потрудился для педагогических целей.

Народные песни не могут также оказать той услуги, какую оказали сказки. Песня есть по большей части произведение возмужалого чувства, которое еще не тронуто и преждевременно было бы трогать в ребенке. Наши разбойничьи, разудалые песни, наши задумчивые, иногда пропитанные горечью мотивы, наши песни любви, конечно, не годятся для детей. И если можно отыскать в наших народных песнях что-нибудь педагогическое, то приходится брать только отрывок песни или выпускать, а иногда и заменять слова и стихи. Между хорошими, хотя и отрывочными стихотворениями, которых, к сожалению, слишком мало, встречаются в моей книжке и положительно посредственные стихотворения, переделанные по большей части с немецкого. Если в стихах не искажена мысль, есть картина или проблеск чувства, доступного детям, то я помещал эти стихи ради каданса и рифмы, которые нравятся детям и производят на них хорошее впечатление.

Прием при изучении стихотворений может разнообразиться, смотря по их содержанию. Но вообще в этом возрасте я советую разучивать стихотворения не иначе как в классе. Учитель сначала излагает де-тям содержание стихотворения и, если оно сколько-нибудь затруднительно, объясняет каждую мысль, каждое слово. Потом читель прочитывает стихотворение по частям, и дети, руководимые кадансом и рифмой, тут же в классе легко заучивают одну часть за другой. Несколько позднее, в начале второго года ученья, можно уже будет требовать, чтобы дети умели писать без ошибок все маленькие заученные ими стихотворения, что очень важно для навыка в правильном письме.

6 Картинки. Желая сколько возможно пополнить недостаток упас картин для наглядного обучения, я поместил в «Родном слове» несколько картинок. Почти каждая из этих картинок может вызвать ма-ленькую беседу между учителем и учениками. Кроме картинок, относящихся к статьям, есть у меня картинки, помещенные именно с целью дать словесные и письменные упражнения детям. Пусть дитя назовет все предметы, нарисованные на этих картинках, а потом напишет все эти названия. Впослед-ствии, когда дети станут уже писать маленькими предложениями, можно будет воротиться к той же картинке и потребовать, чтобы дитя о каждом предмете что-нибудь сказало и потом написало. Когда дети будут в состоянии связывать несколько предложений в стройную речь, тогда можно и в третий раз возвратиться к той же картинке и потребовать, чтобы дети рассказали и описали все, что на ней нарисовано.

Многим, может быть, покажется странным, что, составив такую маленькую книжечку для детей, ка-кова «Родное слово», я написал к ней так много примечаний, объяснений и оправданий. Но и не может быть иначе: чем меньше возраст учеников, над образованием которых трудится воспитатель, тем боль-ше требуется от него педагогических знаний, и это требование не возрастает, а уменьшается по мере возраста ученика. У педагогики очень широкое основание и очень узенькая верхушка: дидактика пер-воначального преподавания может наполнить томы; дидактика чтения лекций в университете может быть выражена в двух словах: «знай хорошо свой предмет и излагай его ясно».

Год второй.

Результат первого года.

Если первая часть «Родного слова» была пройдена в классе как следует, не торопясь, без пропуска выставленных в ней упражнений, то дитя, без сомнения, читает не очень быстро, не очень бойко, но с полным сознанием читаемого. Быстрота чтения должна развиваться сообразно с быстротой понимания. Если же дитя читает быстрее, чем может понимать, то значит, оно читает бессознательно. Так читали ученики старинных школ, иногда с быстротой трещотки, которой пугают воробьев, чем доставляли большое удовольствие своим родителям и наставникам; но такое чтение не было целью при составлении моей книги. Быстрота чтения придет сама собой, вместе с развитием понимания; а в начале преподавания она не только ни к чему не пригодна, но даже вредна.

В упражнениях первого года «Родного слова» можно было приобресть уменье писать без ошибок множество существительных и несколько глаголов, а вместе с тем навык правильно соединять глагол с существительными и, следовательно, составлять небольшие, простые нераспространенные предложения.

Изустная речь детей также должна была значительно развиться, если наставник вел с ними как следует все те беседы, предметы которых были даны в первой части «Родного слова». Если все сказочки были детьми рассказаны, некоторые стихотворения заучены, загадки и пословицы объяснены и многие из них усвоены, то язык детей должен был обогатиться множеством слов и чисто русских народных выражений.

Но главное, если упражнения детского внимания и рассудка были выполнены с точностью, то эти важные способности должны были значительно окрепнуть и дети приобрели возможность довольно настойчиво удерживать свое внимание на одном предмете или наблюдать разом несколько предметов и деятельностью рассудка сводить их представление в одно верное понятие.

Принимая в расчет такое развитие детей, я во второй части «Родного слова» уже изменяю несколько методу.

Общий план второй части «Родного слова»

Вторая часть «Родного слова» разделяется на три отдела. В первых двух отделах заключается собственно книга для чтения, в третьем изложены в систематическом порядке образцы словесных и письменных упражнений.

В каждом из двух первых отделов я руководствовался при размещении статей двумя различными основаниями.

В первом отделе, который назван мною «Вокруг да около», основанием порядка статей служило место; во втором отделе, под заглавием «Времена года», основанием было время. Я уже в первой части примечаний для учащих высказал причину, почему необходимо менять систему изучаемых детьми предметов. Во второй части «Родного слова» как эта цель, так и средства ее достижения выражаются яснее.

Все три отдела второго года должны быть проходимы одновременно. Главным основанием должен служить первый отдел, где предметы расположены, по месту их нахождения, все более и более расширяющимися кругами, центром которых является ученик и его класс, а последним кругом — черта города или села, где живет дитя. Чтение второго отдела, как я скажу подробнее ниже, должно совпадать с теми временами года и теми праздниками, которые в них описаны. Занятие третьим отделом, т. е. словесными и письменными упражнениями, должно идти с начала до конца года, сопровождая чтение и изустные беседы, чтением вызываемые. Скажу теперь о каждом отделе в особенности.

 

 

Содержание первого отдела: «Вокруг да около»

В этом отделе, кроме сказок, стихотворений, песен, пословиц и загадок, значение и употребление которых разъяснено уже мною в первой части, входят еще статьи нового рода, которые я назову, может быть, не совсем удачно, статьями деловыми, логичесkими. И вот значение и употребление этих-то новых статей следует здесь уяснить.