Первые занятия отечественным языком

Когда новый класс примет несколько стройный вид, привыкнет слушать учителя и исполнять его требования, тогда можно уже начать систематическое обучение отечественному языку, преподаванием которого я и займусь теперь, выразив выше полную необходимость сопровождать его и другими занятиями.

Первоначальное обучение отечественному языку разделяется на три совместно идущие занятия: 1) наглядное обучение, 2) приготовительные упражнения в письме и 3) звуковые упражнения, приготовляющие к чтению. Все эти три упражнения должны идти одновременно, сменяя одно другое в каждом уроке; но для ясности изложения я должен говорить о каждом отдельно.

 

 

О наглядном обучении.

Способствовать развитию изустной речи в детях есть, без сомнения, одна из важнейших обязанностей учителя русского языка. Никто, конечно, не сомневается, что изустная речь развивается единственно от упражнений. Следовательно, наставник русского языка обязан дать упражнение изустной речи детей и руководить этими упражнениями. Но изустная речь основана на мышлении: следовательно, наставник русского языка обязан дать детям упражнения, возбуждающие мысль и вызывающие выражение этой мысли в слове.

Наглядное обучение это акое ученье, которое строится не на отвлеченных представлениях и словах, а на конкретных образах, непосредственно воспринятых ребенком: будут ли эти образы восприняты при самом ученье, под руководством наставника, или прежде, самостоятельным наблюдением ребенка, так что наставник находит в душе дитяти уже готовый образ и на нем строит ученье. Этот ход ученья, от конкретного к отвлеченному, от представления к мысли, так естественен и основывается на ясных психических законах.

Дитя, если можно так выразиться, мыслит формами, красками, звуками, ощущениями вообще. Таким образом, облекая первоначальное ученье в формы, краски, звуки, — словом, делая его доступным возможно большему числу ощущений дитяти, мы делаем вместе с тем наше ученье доступным ребенку и сами входим в мир детского мышления.

Верность наших заключений и вся правильность нашего мышления зависят: во-первых, от верности данных, из которых мы делаем логический вывод, и, во-вторых, от верности самого вывода. Как бы ни были логически верны наши выводы, но если данные, воспринятые нами из внешнего мира, неверны, то и выводы будут ложны. Отсюда вытекает обязанность для первоначального обученья — учить дитя наблюдать верно и обогащать его душу возможно полными, верными, яркими образами, которые потом становятся элементами его мыслительного процесса. Всякое ученье имеет в виду готовить дитя к жизни; а ничто не может быть важнее в жизни, как уметь видеть предмет со всех сторон и в среде тех отношений, в которые он поставлен. Если ученье имеет претензию на развитие ума в детях, то оно должно упражнять их способность наблюдения.

Детская природа ясно требует наглядности. Учите ребенка каким-нибудь пяти неизвестным ему словам, и он будет долго и напрасно мучиться над ними; но свяжите с картинками двадцать таких слов и — ребенок усвоит их налету.

Показывание картинок и рассказы по ним — лучшее средство для сближения наставника с детьми. Ничем вы не можете так быстро разрушить стену, отделяющую взрослого человека от детей.

При наглядном обучении учитель, так сказать, присутствует при самом процессе формирования языка в детях и может направлять этот процесс. Причем главное дело опять делает та же картинка: она поправляет ложный эпитет, приводит в порядок нестройную фразу, указывает на пропуск какой-нибудь части; словом, выполняет на деле легко то, что учителю на словах выполнить чрезвычайно трудно.

 

О первоначальном обучении грамоте вообще.

Новейший рациональный способ обучения детей грамоте следует, в отличие от всех прочих, назвать историческим, потому что он основан па способе, которым, как можно предполагать, был изобретен письменный язык. Заслуга новой звуковой методы обучения грамоте именно в том и состоит, что она оторвалась от прежней искусственной, схоластической методы и обратилась на естественный исторический путь: обратилась прямо к изучению звуков как элементов изустного слова и их начертаний.

Не нужно быть большим психологом, чтобы понять, что прежняя метода бессмысленным заучиванием множества букв и потом множества еще более бессмысленных складов, не давая никакой пищи детскому уму, не позволяла ему в то же время заняться чем-нибудь другим и, следовательно, держала его, во все продолжение обучения грамоте, в бездейственном, оцепенелом состоянии. Если же принять в расчет, что такое оцепенелое состояние слабого детского ума продолжалось по нескольку часов в день круглый год, а иногда два, то нельзя сомневаться, что такое учение не могло не отразиться весьма гибельно, не говорим уже на уме, а просто на мозге детей, который в это время чрезвычайно нежен, впечатлителен и находится в полном процессе формировки. Мозговой организм гораздо нежнее организма руки и развивается позже и дольше всех других частей организма. Судите же по этому, какой вред вы приносите ребенку даже в физическом отношении, методически и насильственно приостанавливая деятельность мозга в продолжение долгих часов и многих месяцев.

Я не потому предпочитаю звуковую методу, что дети по ней выучиваются скорее читать и писать; но потому, что, достигая успешно своей специальной цели, метода эта в то же время дает самодеятельность ребенку, беспрестанно упражняет внимание, память и рассудок дитяти, и, когда перед ним потом раскрывается книга, оно уже значительно подготовлено к пониманию того, что читает, и, главное, в нем не подавлен, а возбужден интерес к учению.

Обращаясь теперь к изложению самих приемов в обучении грамоте, я считаю себя обязанным высказать, что многое мною заимствовано у немецких педагогов и в особенности у швейцарского педагога Шерра,— заимствовано как из книг, так и из личных наблюдений за ходом этого дела в заграничных школах, но изменено мною сообразно нашим русским потребностям и под влиянием моей собственной практики в обучении детей по этому способу. Метода Шерра есть превосходнейший анализ процесса обучения детей чтению и письму и отлично вводит педагога в полное понимание этого процесса. Но на практике в этой методе многое слишком систематично, а потому растянуто, и может быть выпущено не только без вреда, но и с пользой. Самые условия нашего языка не позволяли мне слишком близко придерживаться германских метод; но не помешали воспользоваться тем, что, имея общечеловеческие основы, применимо ко всем языкам и детям всех народностей.

 

 

Элементарное письмо.

Первые упражнения в письме делаются детьми мелом на классной доске и грифелем на аспидных досках. Грифельные доски должны быть разлинеены с одной стороны на маленькие квадратики для рисования тех фигурок, на другой стороне должны быть параллельные двойные линейки. Самих азбук не следует давать детям в руки на первых уроках.

Учитель собирает детей в кружок у классной доски и приучает их брать мел в правую руку; причем, разумеется, окажется, что не все дети знают, какая правая и какая левая рука. Около доски ученики выполняют различные упражнения. (ставят точки, считают их, ставят точки вверху внизу потом показывают где какая и тд.)

Следуют опять упражнения учеников, сперва на классной, а потом на грифельных досках.

Учитель. Вот теперь я поставлю все точки, какие мы научились ставить: одну — вверху, другую — внизу, третью — посредине, четвертую — направо, пятую — налево. (См. азбуку «Родного слова», стр. 19.) Покажи, Митя, точку направо, посредине и т. д.; сосчитай, сколько поставлено точек**. (** Предполагается, что дети уже умеют считать до десяти; если же нет, то это исправляется тем, что ученье счету идет одновременно с элементарным письмом.)

За упражнениями на классной доске следуют упражнения на грифельной. Потом наставник переходит к остальным четырем точкам (см. азбуку «Родного слова», стр. 19), которые для краткости следует называть так: направо — вверху, направо — внизу и т. д. Упражнение это повторяется прежним порядком и до тех пор, пока дети привыкнут ставить, считать и называть все девять точек, означенные в азбуке. Упражнения на грифельной доске делаются всем классом разом по отчетливой команде учителя: точку — вверху, точку -внизу! и т. д. *** (*** Само собой разумеется, что при домашнем обучении приемы должны быть несколько изменены; но порядок ученья остается тот же.)

При этом первом упражнении наставник достигает различных целей:

1) Приучает детей правильно сидеть при письме, не прижиматься грудью к скамье,— что очень вредно для развивающейся детской груди,— не наклоняться слишком близко к доске,— отчего очень часто развивается у детей близорукость, класть правильно перед собой доску, держать как следует руки и грифель. Все эти привычки очень важны для здоровья ребенка и для хода самого ученья. Они гораздо легче усваиваются детьми теперь.

2) На этих легчайших упражнениях дети приучаются писать в такт, по команде, что необходимо для письма по американской методе, признанной везде за лучшую. Такт для пишущей руки значит то же самое, что и для танцующей ноги. Строгий размер в движении — вот вся тайна красивого и быстрого письма. Посмотрите на руку хорошего писца, как она движется по бумаге, и вам придет в голову искусная нога, танцующая по паркету; в обоих движениях основание одно и то же — такт. Вот почему американская метода письма в такт, угадавшая законы хорошего письма, так быстро распространилась в школах. И замечательно, что в школе, где сколько-нибудь порядочный учитель учит писать по американской методе, величайшая редкость встретить ученика, пишущего плохо.

3)) Приучаясь ставить точки в различных направлениях, дети приобретают первый навык в письме, который помогает им потом проводить линии по этим направлениям*. (* Многим могут показаться мелочными и педантическими эти первые упражнения в постановке точек. Я сам смотрел на них отчасти так же, пока мне не пришлось присутствовать на этом уроке в Бернской учительской семинарии, где преподавал лучший швейцарский дидакт, господин Рюг. Тут я на деле убедился, какое сильное влияние оказывают эти первые уроки на строй класса и ход всего первоначального обучения.)

Когда дети выучатся сносно проводить линии, хорошо сидят, хорошо держат доску и грифель, слушают команду учителя, тогда уже можно приступить к письму, но еще не самых букв, а только элементов нашей азбуки. Все эти упражнения — прямая черточка, черточка с крючком внизу, черточка с двумя крючками и нолик — пишутся с одного почерка, не отрывая руки от доски. При этих упражнениях не нужно слишком спешить: чем основательнее пройдете вы их, тем вернее и быстрее пойдете потом. Основательное, ничем не пренебрегающее первоначальное обучение постепенно ускоряет свой ход, ученье, много пропускающее в начале, теряет гораздо больше времени на пополнение этих пропусков. Пусть разочтет каждый учитель-практик, сколько он в продолжение нескольких лет потеряет времени на постоянную поправку детей в уменье их держать себя за письмом; а поправки эти, именно потому, что они происходят мимоходом, не цроизводят должного впечатления и должны быть повторяемы беспрестанно. Еще замечу, что всякое новое упражнение учитель должен начинать сам с учениками на классной доске, потом упражнять их в такт на грифельных досках, и, наконец, когда дети приобретут навык, оставлять их самих упражняться. При начале этих самостоятельных упражнений, делаемых по образцу, выставленному учителем на классной доске, я советую поручать ученику старшего класса или лучшему ученику того же класса — писать на классной доске и давать такт целому классу.

После письма ноликов, связанных один с другим, можно приступить к письму гласных букв, звуки которых уже будут знакомы детям из второго упражнения, которое должно идти одновременно с приготовительными упражнениями в письме и о котором я буду говорить в следующей главе. При письме букв следует помогать детям усвоять очертание букв, давая каждой букве особое название: так, буква и будет две палочки с двумя крючками вниз; о — будет нолик, или кружочек; а — нолик с палочкою; е — полунолик и т. д. Приучив писать восемь гласных, поставленных на 19-й странице азбуки, и, конечно, после их звукового изучения, о котором будет речь ниже, следует упражнять детей в письме слогов из гласных: ая, ея и т. д., с которыми они уже познакомились по звуку. При этом следует писать всякий слог с одного почерка, если возможно, и притом также в такт.

Когда в изученье звуков дети перейдут к первой согласной, с, тогда следует приступить к письму целых слов в том порядке, в каком они находятся в письменной азбуке.

При каждой новой букве идет сначала ее звуковое изучение, потом письмо ее в целом слове учителем на классной доске, далее письмо слова с новой буквой учениками на своих досках; затем письмо с прописей.