Мальчик взял трех ящериц к себе.

Я гулял по тропинке, которая росла на самом большом холме. У нас в деревне была бочка, под которой не было никакого жилья, ни насекомых, ни­кого. И было озеро, около которого были большие камни, и в камнях все вре­мя росли травинки, кото­рые никак не могли по­гибнуть. Травинки скуча­ли и очень просились, чтобы их сорвали.

Я замечал, что под тра­винками все время что-то шевелится. Вдруг в ясный день я заметил, как из-под травинки вылезли ящери­цы. Это были не только подружки, это были сест­ры. Ящерицы волокли за собой маленького жучка, но жучок остановился и стоял. Теперь они волокли за собой не жучка, а му­ху, но муха взлетела и села мне на нос. Ящерицы качали головой:

— Боже мой, вся наша добыча улетает прямо из-под ног. Или это муха была, или Жучка, — пробормотали ящерицы на своем ящерином, очень сложном языке.

— Вот стрекоза летит, мы ее должны съесть, но она же такая длинная, как истукан, — сказала младшая ящерица.

— Да ничего такого, — пробормотали ящерицы, покачав го­ловой.

— Болванка, — сказала старшая ящерица младшей, — почему бы не есть стрекоз, мы же их длинней!

— Почему наш знакомый жучок сразу упал в обморок, когда увидел стрекозу? — спросила младшая.

— Но мы же не жучок знакомый, — ответила старшая, — мы три культурных ящерицы.

— А ты нас думаешь величать жучком, тем более одним, — сказала другая.

Я медленно наклонил руку и взял их на ладонь.

— Да, они мне пригодятся, — сказал я.

Так я взял трех ящериц, которые, как попугаи, научились го­ворить на человеческом языке.

Конец.

 

Перед словами «Я медленно наклонил руку...» Маня остано­вилась. Точка близка! Рассказ тотчас закруглился. История ис­черпала себя не потому, что больше нечего было сказать, тако­во было условие — до точки.

На одном из занятий в присутствии Мани зашел разговор о счастье. Не помню уж, как он возник, но тема животрепещущая — высказывались все:

— У нас в деревне сирень растет, с пятью лепестками. Я летом наемся — и весь год счастливая.

— А мама говорит, что счастье не продается и не покупает­ся. Потому что я попросила сахарную вату купить, а у мамы денег не было.

— А я видела целый вагон счастья. Даже состав целый. Там «Жигули» везли. Новенькие.

— Зато я счастливых билетов наберу, наберу по автобусам и дома, после ужина, все съем. Мне потом такие сны снятся!

Известие про счастливые билеты взволновало Маню. И дома она потребовала записать рассказ, возможно сочиненный уже по дороге.

 

Как человек ел счастливые билеты

Однажды мальчик ехал в автобусе. Там были все билеты счастливые. Он их откручивал и ел. Прохожие думали, отчего, почему и зачем он жует билеты, и никак не могли додуматься. По­том мальчик пересел в другой автобус. Там не было счастливого билета. Тогда он пересел в такси и сжевал рубль, который соби­рался дать шоферу.

Дома у него была огромная куча билетов, и он ее всю сжевал. Назавтра у него заболел живот. И мальчик подумал: «Как же так, они должны были принести мне счастье, а принесли одно боленье живота? Поскорее бы избавиться от этого счастья!»

Кончилось боленье живота, и он поехал в магазин на своем любимом автобусе, где всегда были счастливые билеты. И он взял билет и снова сжевал.

— Что вы жуете? — спросил какой-то гражданин.

— Билет.

— Запрещается жевать билет, потому что это химия.

Вдруг у мальчика какая-то мысль странная произошла, что не надо есть билеты, и он очнулся. Но дома у него остался запас счастливых билетов, и он съел их на завтрак. Это он так завт­ракал. Но тут у него заболела голова, и он решил закончить всю эту историю.

На самом деле голова заболела у Мани, к тому же мы приближа­лись к точке.

 

 

Рассуждансы

«Земную жизнь пройдя до середины, я заблудился в сумрач­ном лесу...» — слова Данте как нельзя более точно передают то состояние, в которое я впала к середине книги.

Мы полны «благих намерений». За это нас отхлестал Чехов. Помните барышень, которые желали немедленно принести пользу. Отправиться в народ, накормить всех крестьянских детей разом. Благородный порыв. За него потом еще долго можно себя ува­жать. Быть хорошей, но прежде всего в своих собственных гла­зах, значит «впасть в прелесть», говоря языком христиан. Чехов, Лесков, Лев Толстой, Достоевский терзались проблемами добра и зла. Подоплекой добрых и злых поступков. «Не все, что разумно и полезно, есть добро», — говорили они нам, потомкам. «По­думайте, не спешите», — упреждали они нас, будто бы предвидя, через какие бедствия предстоит пройти двадцатому веку.

Ослепленные «высокой целью» — «впавшие в прелесть» — ти­раны, а вслед за ними целые народы истребляли как сами себя, так и друг друга. Стремительный век. Беспрецедентный по унич­тожению миллионов людей. И все-таки ни добрые, ни честные, ни совестливые не перевелись. Утверждая материализм, мы восхищаем­ся, увековечиваем легендарные подвиги идеалистов.

Кем были Корчак, Мать Мария, Войно-Ясенецкий, Вавилов?

Разве это не люди идеи? Одни совершали свои подвиги во имя Божье, другие — во имя Гуманизма, третьи — во имя Высшей Красо­ты. Земная жизнь ни для кого из них не была пределом устрем­лений. Их устремление — Вечность!

«В жилах каждого столетия течет чужая, не его кровь, и чем сильней, исторически интенсивней век, тем тяжелее вес этой чужой крови», — писал О. Мандельштам.

Мы — дети девятнадцатого века, вскормлены его культурой. Нынешние нравственные ценности мы все еще поверяем по клас­сике. Мы тоскуем по тем временам так же, как деревенский жи­тель, осевший в городе, тоскует по деревне, которой давно не су­ществует на белом свете.

Онтологическая картина прошлого мира содержала в себе дале­ко отнесенные друг от друга небо — рай — верх и землю — ад — низ. Свод нравственных законов был четким.

Теперь мы отняли культуру от религии, дали ей полную неза­висимость. Пространство жизни видоизменилось, нет ни ада, ни рая, ни чистилища меж ними. Лишенная своих корней, куль­тура трансформировалась. Она стала служанкой цивилизации. Не­которые, правда, считают, что этот «перекос» начался еще со вре­мен Просвещения. А может быть, и раньше, в эпоху Возрождения, когда Человек стал писаться с заглавной буквы, когда он ощу­тил себя венцом творения.

Бурная переоценка ценностей потому и происходила в нашем веке, что мы лишились устойчивого равновесия, отвергли Высший Суд. И сами стали судьями себе.

Людям духовным, прозревающим будущее, всегда было труд­но, тесно в детерминированном мире.

И сейчас тесно. Причинность сводит с ума.

Детерминизм в мышлении, по словам О. Мандельштама, при­водит к «всепониманию, граничащему с ничегонепониманием». Всему можно найти причину, при этом ничего не прояснив в про­низанном многочисленными связями целом.

«Движение бесконечной цепи явлений без начала и конца есть именно дурная бесконечность. Она ничего не говорит уму, ищущему единства и связи. Ум... не есть знание и совокупность знаний, а есть хватка, прием, метод» (О. Мандельштам).

Именно творчество детей дает нам возможность увидеть воочию единство и связи.

Мысли детей глобальны (недаром поэт мечтал «лелеять» детские мысли), хотя предмет их часто пустяшен. В чем же состоит та чи­стота, к которой мы, взрослые, стремимся вспять?

В ясности связей с предметным, соприродным миром; ребе­нок единится с миром с помощью этих ясных связей. Его влечет живая конкретность. В ней ему и открывается миро­здание.

Человек не умнеет ни по синхронии, ни по диахронии. Сократ не глупее Белинского, ребенок не глупее взрослого. Иначе от­куда: «Устами младенца глаголет истина»?

С годами накапливается опыт, углубляется понимание, но те­ряется ощущение единства целого. И только на каком-то неве­роятном витке судьбы оно вдруг обретается. На мгновение. Так открылся мир Андрею Болконскому на Аустерлицком поле.

В лепке ребенок узаконивает вещность вещей. В скульптуре — связи, упрятанные внутрь материи. Они заключены в ней самой, и за классической поверхностью античной статуи — драматизм внутреннего напряжения формы. Холодный мрамор требует му­жества творца. И творец не работает по поверхности. Он режет камень, чтобы обнажить богатство заключенного в нем немого смысла.

Вечность и вещность — вот что утверждает ребенок, вылеп­ливая из пластилина простые, но причудливые формы. В том, как он подходит к делу, видны «хватка, прием, метод». Это — проявле­ние «мужающего ума», а не тренировка мелких суставов пальцев.

Предыдущий текст пестрит «потомучтами» и «оттогочтами». Детерминизм, разъевший сознание, превращает цельную мысль в крошево. Линейная логика не рождает объемного, целостно­го представления о предмете.

Подрастая, дети утрачивают непосредственность, но обре­тают ту самую вторую реальность, которая и есть куль­тура.

Через культуру и историю они выходят к качественно ино­му сознанию, где часть имевшихся связей утрачивается, а часть — углубляется. «Я», «эго» теперь выступают вперед, личный опыт становится главенствующим. Возникают узловые проблемы, их разрешение подросток ищет уже не только в «обитаемой» сре­де, но и в литературе. Потому и идентифицирует себя с персона­жем книги, потому способен зачитываться до самозабвения. Ост­рый сюжет, стремительное развитие событий, мытарства главного героя, в результате оказавшегося победителем, вот на чем взрастает нормальный подросток. Но Федры он не осилит. Страстей ее не пой­мет.

Не преодолев ни разу в жизни сопротивление материала, труд­но понять величие, красоту «Пьеты Рондонини», где мрамор, остав­ленный нетронутым у ног «Пьеты», истекает человеческими слезами.

Внимать культуре — высшая радость, и она дается восхожде­нием человеческого духа к основе, цельности бытия.

Сначала мир открывается нам навстречу, потом мы тащимся у него на поводу, блуждаем в «сумрачном лесу». Но лес не беско­нечен, и мы, уставшие и измученные, выходим на дорогу. Наши связи с миром вновь свободны, они не путы. Теперь они могут быть уподоблены разветвившимся по-над землей корням вековой сосны. Мы укореняемся в мире, наши связи с жизнью упрочились. Но как в детстве, так и теперь ими управляет любовь.

Любовь космична по своей природе. «Космизм» миропонима­ния и мирочувствия в стихах Гомера и Уитмена, в пьесах Шекспира и Еврипида.

 

Детское мышление, а значит и творчество, космично. Оно ох­ватывает разом все явления и запечатлевает их в речи, рисунках, скульптурах. Предметы разных уровней и категорий сосуществуют в единстве. Эти связи вневременны. Взросление наступает именно тогда, когда ребенок впервые задастся мыслью, что будет потом, вслед за «сейчас». «Потом» — это шаг в иное измерение, где властвует время.

В рассказе «Типообраз» уже говорилось, как дети теряют единство композиции в рисунке, задавшись целью развернуть сюжет в хронологической последовательности. Этот момент я бы условно обозначила серединой детства. Потеря композиционно­го единства за счет обретения сюжетности — это тот самый сум­рачный лес, из которого выбраться сложно. В такой ситуации ничего иного не остается, кроме как переболеть вместе с учени­ком. Мы не только торжествуем вместе, мы вместе болеем.

Помню, долго лежала одна в изоляторе. Очень скучала. И вот радость — привели в изолятор подружку, из нашей палаты. Ког­да сестра ушла, подружка созналась, что набила температуру, чтобы поболеть со мной за компанию. При ней я очень скоро поправилась.

Как только мы, педагоги, позволили себе наконец открыто заболеть всем миром, что-то сдвинулось и в нашей области. Но запущенные болезни лечатся долго. Достанет ли нам тер­пения?

 

 

52. Подать сюда результаты деятельности!

На выставках детского творчества иллюстрации к сказкам и персонажи-поделки из разных материалов занимают главное место. Взрослых понятность и аккуратность «поделок» умиля­ют. Меня приводят в отчаяние. Отчаяние — эмоциональная реак­ция. Мало ли что нравится или не нравится! В детстве, например, меня тошнило (в самом прямом смысле) при виде картины Айвазовского «Девятый вал». Репродукция «Девятого вала» ви­села над большим обеденным столом в комнате моей тетушки, и, когда меня приводили к ней обедать, она говорила: «Посадите девочку спиной к картине!» Из чего, разумеется, не следует, что картина плоха. Вероятно, вид мрачного, бушующего моря остро и неприятно волновал меня, что вызывало тошноту. Также, пом­ню, устрашали и приводили в тревогу иллюстрации к «Мцыри», а Барса я по-настоящему боялась, наравне с Бабой Ягой.

Детские иллюстрации и поделки «на тему» вызывают во мне, взрослой, не только эмоциональный — продуманный протест.

Что происходит при поверхностном иллюстрировании? Под­мена передачи восприятия сказки или рассказа перечнем предме­тов и персон. Слушая музыку, ребенок волнуется. Как правило, он идентифицирует себя с главным героем произведения, он вместе с ним преодолевает препятствия (преодоление препятст­вий — основной мотив сказок), вместе с ним находится на грани отчаяния (Баба Яга или Кощей Бессмертный грозят не только Аленушке с Иванушкой, но главным образом ребенку, слушаю­щему эту историю), вместе с героем ребенок переживает катар­сис, очищение через страдание, и в результате торжествует по­беду. Слушая музыку, он испытывает ту же гамму чувств; никакие ручейки там не журчат и лес не шумит. Все это пошлые выдум­ки — олицетворять музыкальную плазму, магму с ручейками и ветерками.

Сказки развиваются по внутренним законам. Сюжет — ее ос­нова. Развивается сюжет во времени и специфическом сказоч­ном пространстве. Значит, чтобы иллюстрировать, надо последо­вательно изображать события. Этого ребенок не может. Для после­довательного изложения необходим анализ происходящего, но как можно, волнуясь и переживая за жизнь мальчика с пальчика или боясь Джека Потрошителя Великанов, одновременно анализи­ровать последовательность их поступков?

Способность детей вживаться, «выгрываться» в чужой текст и роль поистине феноменальна.

Дочь вернулась из кино в слезах.

— Тебе было страшно? — спросила я.

— Нет, я не боялась, только мне все время чудилось, что это происходит со мной!

Какой бы ни была страшной сказка, у нее счастливый конец. И дети, «трепеща и содрогаясь» в «страшных местах», уверены в счастливом, справедливом завершении дела.

Слушая сказку, они заново переживают и переосмысливают сюжет собственной жизни. И потому их реакцией на волшебный, но всегда жестко структурированный текст может стать компо­зиция, далекая от темы сказки, но адекватно отражающая поэ­тику волшебного пространства. Это найдет отражение как в цве­те, так и в линии, пластике, архитектонике и композиционном решении.

Выбор средств для передачи сказочной атмосферы сугубо индивидуален. «Чистая» эмоция найдет выход в цвете, анализ — в графике, а потребность в осязаемости, конкретности форм — в плас­тике. Чаще всего дети комбинируют выразительные средства — эк­лектика (неранжированность) сказочного пространства предпола­гает самые невероятные сочетания художественных средств.

Поверхностное иллюстрирование и аккуратные поделки — ре­зультат омертвляющего педагогического влияния на душу ре­бенка.

— Так что же, если нельзя вмешиваться, то и научить ни­чему нельзя? По-вашему, пусть делают, что хотят! — возразят мне читатели.

А попробуйте-ка сделать то, что хотите, передайте то, что хотели передать! Чтобы делать, что хочешь, требуется высочай­ший уровень свободы. И мастерства, разумеется. Но мастерство приобретается с опытом, опыт же может быть не только полезным, но и исключительно вредным. Таков опыт нетворческого про­цесса.

Поняв возможности, желания каждого ребенка в отдельности, мы можем направить его на воплощение того, что он задумал. Тог­да и требовательность к ребенку будет оправдана. Ты знаешь его замысел, и ты требуешь адекватности выражения замысленного, не позволяешь его душе лениться!

Почти в каждом ребенке есть зародыш конформиста: он лег­ко и с радостью пойдет проторенным путем. Поставь его на накатан­ную лыжню — и ему больше никогда не захочется торить дорогу в заснеженном лесу.

Именно это мы и делаем в сегодняшней педагогике. Нам не нужны первопроходцы.

Н. П. Сакулина и Т. С. Комарова («Сенсорное воспитание в детском саду», издательство «Просвещение», 1981, тираж 200000) знают, как нужно и должно рисовать эпизод из сказки «Три мед­ведя». Учитесь, воспитатели детских садов! Пересказываю близко к тексту.

Программное содержание. Используя полученные умения (разрядка и комментарии мои. — Е. М.), полно и красочно изображать эпизод сказки «Девочка убегает от медведей, а они ее догоняют», развивать творческое воображение, фантазию; осуществ­лять правильное построение рисунка. Попробуйте, чи­татель, осуществите «правильное построение рисунка»! Этим ис­кусством овладевают студенты художественных вузов не один се­местр. Но детки обязаны осуществлять правильное построе­ние рисунка, соразмерять фигуры между собой (это как? По детской логике, величина персонажа определяется его значимостью, но здесь детсадовцам предлагается иной метод), а кроме того, изображать персонажей сказки в движении: девочка бежит, Мишутка ее догоняет; медведи (меж тем) удивляются, возмущаются тем, что девочка пришла к ним в дом. (Интересно, пробовали ли сами авторы пособия изобразить удивление и возмущение медведей?! Ничего, справься, раз велят!)

Ответственной работе предшествует долгая, осмыслен­ная подготовка. На занятиях по родному языку «прорабаты­вается» вся сказка «Три медведя», разумеется, только для того, чтобы было ясно, откуда эпизод. «Во время игр рассматриваются мишки, разные по величине». Затем для закрепления образа предлагается «лепка медведя из пластилина, глины в различ­ном положени и».

Как можно, рассматривая игрушечных мишек, разных по величине, затем вылепить медведей в различных положениях?! Добро бы рассматривание мишек в различных положениях в зоо­парке производилось, но кукольные мишки статичны, человеко­подобны, только морда у них медвежья, и вот изволь — вылепи в движении, как того требуют авторы пособия.

Читая данный текст, усомнишься: а знают ли авторы детей, видели ли они их вживе или, перед тем как сесть за книгу, они раз­глядывали игрушечных детей, кукол то бишь?!

Далее, для рисунка эпизода потребуется «наблюдение на про­гулке бегущей девочки», при этом важно отметить «особен­ности положения тела при беге». Чтобы мы поняли, о каких осо­бенностях идет речь, авторы предлагают перечень: «туловище на­клоняется вперед, ноги сгибаются в коленях, широко расставлены, руками девочка делает попеременные взмахи».

Лист бумаги непременно должен быть размером 40Х 20 см, невзирая на то, что среди детей могут оказаться и миниатюристы, и монументалисты, и те, кому еще предстоит определить свой «формат».

Освоение «бумажного» пространства — сугубо индивидуаль­ный процесс. Один ребенок прекрасно справляется с размером в тетрадный лист, и он же, если ему предложить больший фор­мат, расположит рисунок в углу, значит, ему не по силам обжить огромное белое поле; другой, с монументальными замашками, ком­понует крупно, дай ему стену — за урок уработает; размер зна­чим, редкие дети могут сразу сообразовать величину изображе­ния с форматом листа.

Наконец, авторы дают детям акварельные краски, бумагу, кис­точки, тряпочки, баночки, но... черед следующему экзамену: вер­нуться памятью к эпизоду, «где рассказывается, как девочка убе­гает от медведей, продумать композицию рисунка, а именно: в какую сторону бегут медведи, девочка».

Согласовали направление, вперед! Нет. Стоп. Положили кисточ­ки на место. Еще следует решить нравственную проблему: «как отнеслись медведи к тому, что к ним в дом пришла девочка, все у них потрогала, сломала стульчик, поела Мишуткину похлебку и легла спать в его кроватку».

Решили? Теперь можно рисовать? Да, но только не отклоня­ясь от научно обоснованной методики.

«Когда дети начнут рисовать, следить за посадкой». Посадкой чего? Овощей? Самолета на взлетной полосе? Пред­ставляю, как наскучила детям история про трех медведей и с какой бы радостью они теперь не рисовали, а следили бы за посадкой самолета в аэропорту. Если бы таковой был перед окнами детского сада.

В случае затруднений воспитателю предлагается «напоминать отдельным детям, каким должно быть положение кисти. Следить, чтобы дети не увлекались вы рисованием персонажей сказки, а работали над темой в целом».

Как можно передать тему в целом, если предлагается эпизод «Девочка убегает от медведей, а они ее догоняют»?

Может быть, авторы шутят?!

Какие же рисунки считаются хорошими? Те, «где широко рас­крыта тема, где хорошо видно, что девочка бежит, а Мишутка ее догоняет». Нужно также «отметить, какие положения придали де­ти взрослым медведям».

Переведем дух и пожалеем тех детей, которым предстоит крестный путь обучения рисованию по методу Сакулиной и Кома­ровой. Проникнемся сочувствием и к воспитателям детских садов: как им поднять такую работу, когда в группе по двадцать детей, а воспитатели не кончали Академию художеств?

Авторы умеют и лепить. Знают, как должен выглядеть «про­цесс лепки цыпленка, птички с птенчиком». Лепке тоже пред­шествует колоссальная ознакомительная работа. Для образца берется «цыпленок-игрушка», тщательно обсказываются его «тель­це, клювик, хвостик...». Ознакомившись с устройством игрушки, можно браться за дело: «делить глину на две неравные части, скреп­лять две части, чтобы получился один предмет (цыпленок), оттяги­вать пальцами детали: клюв и хвост, закрепить прием раскаты­вания глины между ладонями круговыми движениями».

После страницы подобных указаний почему-то предлагается спеть песню «Вышла курочка гулять». Видимо, увлекшись описа­нием трудоемкого процесса, авторы забыли, что дело шло о цып­ленке. Впрочем, не будь курицы, не было бы и цыпленка!

Поскольку авторы используют метод от простого к сложному, то лепка «Птички с птенчиком» должна была охарактеризована усложнением процесса. Так оно и есть: теперь мы имеем дело с предметами разной величины — птенчик меньше птички. Главное же — «продолжать учить соединять части путем прижимания!»

Ясно, что не дети должны сочувственно прижиматься к изму­ченному воспитателю, а голова птички к ее туловищу. Но почему требуется так терзать птичку с птенчиком вкупе с детьми? Птич­ка глиняная, пусть ее, но дети-то живые! Для чего разнимать пред­мет на части, если его можно с успехом «извлечь» из целого куска глины?

Авторам не откажешь в последовательности. Если считать детей творчески несостоятельными личностями, напрочь лишенными фантазии и воображения, то как иначе научить их рисовать эпизод из сказки «Три медведя», лепить цыпленка и птичку с птенчиком?

Сколько написано таких книг! При их чтении (каюсь, изучила десяток подобных пособий) создается впечатление, что большинст­во ученых авторов игнорируют живую, творческую природу ре­бенка. С какой целью они это делают? Какую педагогическую, воспитательную задачу ставят перед собой авторы, а заодно и из­дательства, выпускающие огромными тиражами подобные уставы?

Позволю себе привести несколько замечательных высказываний первого в мире организатора школ взаимного обучения (мониториальных школ) для маленьких детей — Самуила Уильдерспина (1792—1866).

В чем состоит польза школ для маленьких детей? «...Она за­ключается в том, что они (школы. — Е. М.) значительно раньше развивают духовные силы детей, чем это до сих пор считалось возможным, и тем самым ускоряют их нравственное развитие».

Именно такую цель должны ставить перед собой студии эсте­тического воспитания. Умножать духовные силы детей, ускорять нравственное развитие, а не прививать абстрактные навыки по раз­ным дисциплинам. Духовная сила детей укрепляется в творчестве, а не посредством дрессировки.

«...Прежде чем обучать искусству чтения, письма и счета, в детях должны быть развиты основные способности наблюде­ния, мышления и речи... До сих пор (и по сей день! — хочется вос­кликнуть вслед за автором) очень много обращали внимания на формальные проявления наших сил и очень мало — на их естест­венное развитие...»

«До сих пор (и по сей день! Ну почему мы такие косные су­щества?) люди принимали знаки за вещи, проявления — за причи­ны и заимствованные знаки — за опыт; довольствовались поверхностью, не проникая в существо вещей».

Современно звучат эти слова. Детям в первую очередь нужен личный, собственный опыт миротворчества, а вовсе не заим­ствованные знания. Глядя на игрушечного мишку, они не смогут изобразить «медведя в движении». Мы толкаем их на путь лжи. Настоящий медведь, увиденный в зоопарке, тоже не может быть «наглядным пособием» по рисованию. Впечатление — единствен­ный импульс, который побуждает к творчеству, а вовсе не «осмотр объекта».

Но вот что еще было сказано более ста лет назад Уильдерспином.

«Основное положение школ для маленьких детей — любовь». Только дети, воспитанные, взращенные в любви, могут быть свободными творцами. Тогда их творчество созидательно и направ­лено на духовное совершенствование. Почему эту банальную ис­тину до сих пор не дано понять нам, людям конца двадцатого века, имеющим страшный опыт войн и геноцида?!

«...Преподавание, которое лишь по видимости представляется не­серьезным, должно помочь детям овладеть навыками внимания и размышления, из которых проистекают благодетельные следствия. Начальные же школы, наоборот, ослабляют душевные силы, за­ставляя детей наполнять свою память чужими суждениями, час­то непонятными для бедных крошек. Ничто не побуждает их к самостоятельному мышлению, и это-то и есть настоящее зло, по­рождающее самые грустные последствия».

Зачем же мы творим это зло?! Зачем наполняем детские го­ловы чужими суждениями, когда их собственные неисчерпаемы по глубине и осмысленности?

***

— Чик-чирик! — Сказала мама.

— Чик-чирик! —Сказал отец.

Но сыночек был упрямым:

— Чики-рик! — Сказал птенец.

— Чики-рик! — Сказала мама.

— Чики-рик! —Сказал отец.

Но сыночек был упрямым:

— Чик-чирик! — Сказал малец.

К счастью, многих детей так же трудно переупрямить, как птен­ца из стихотворения семилетней Люси.

— Специально водила своего в зоопарк. Уж стояли у этого слона вонючего битый час. Вернулись, говорю: «Видел слона? Те­перь слепи». Ни за что!

— А с моей ходили на «Золушку», так она вместо Золушки вылепила какую-то коляску из скорлупки.

— Может, это была карета, в которой Золушка ехала на бал?

— Да какая карета из скорлупы!

— А мы ходили в музыкальный музей, все инструменты пере­смотрели, вернулись — так мой нарисовал веник. Спрашиваю, где ты там веник-то видел? В туалете, отвечает. Так веник у нас и дома есть, стоило в такую даль за веником тащиться? А у нас не та­кой, говорит, у нас как зубная щетка, а там, как помело Бабы Яги. Еще и Бабу Ягу пририсовал, прямо как назло.

— А моя в детском саду никак не хочет рисовать. Дома от ри­сования не оттащишь, все какие-то фантики рисует, а что надо, что велят — ни в какую. Задубенит — и всё.

— Я уж его и в ботанический сад, и в дендрарий, куда только не водила, а он — ракеты да пушки!

— Лето провели у моря, каждый день, как на работу, на закаты выходили. Купила краски — нарисуй, нет, малюет не пойми — не разбери.

Это беседа родителей. Пока малыши занимаются, взрослые делятся общей бедой — у них упрямые дети!

Смотрят же они, взрослые, по телевизору «Выставку Буратино», «В гостях у сказки» (я бы ее назвала — «В когтях у сказки»), и там — «Какие поделки, какие картины!».

Чужие лавры никому не дают покоя. И родителям, и нашей администрации.

— Где результаты вашей деятельности?! — обращается ко мне завклубом. — Пора менять форму работы. Устройте выставку-продажу: поделки из глины, картины, рисунки, родители внесут деньги, и эти деньги перечислим в Фонд мира. Чтобы дети знали, что они приносят пользу.

Результаты нашей деятельности — в самой деятельности. А вот «результаты деятельности завклубом» выразились в том, что она объединила группы детей разного возраста в одну.

Для меня это оказалось новостью. Решив, что родители что-то перепутали, я развела детей по классам.

— Вы бы хоть научились смотреть в расписание, — завклубом пришла ко мне на урок и отчитывала меня перед детьми.

То, что в каждой группе детей — свой микроклимат, что это не механический набор, а живой организм, коллектив, ее не ин­тересовало.

Я попросила отложить разговор на потом, после занятий.

— У нас нет денег, чтобы платить за группу в десять детей. Отныне у нас будут группы из 15—17 детей.

— Буду работать бесплатно, но с теми группами, как они были сформированы в начале года. Мой заработок покроет недоимки. Завклубом посмотрела на меня как на тяжелобольную.

— Мне придется уйти, — сказала я Борису Никитичу. — Невоз­можно работать с объединенными группами.

— Только плохая мать может уйти от детей, когда ее не устраи­вают жилищные условия, — сказал Борис Никитич.

И я решила терпеть. Приспособиться, но не бросать детей.

 

 

Пластилиновая учительница

...Сами придумали, и сами же покатываются — впервые, мо­жет быть, столкнувшись с явлением многослойной игры, с взрос­лой рефлексией: я думаю о том, что я думаю, что я думаю...

Чтобы материализовать предмет обсуждения, ставлю на стол коробку, вверх дном. Коробка из-под печенья — безусловно стол. Дальше накатано — стулья, на стульях — кто? Мы сами! А как нам изобразить самих себя? В рисунке ребенок умеет передать ха­рактерное (естественно, по-детски), а вот как это сделать в скульп­туре? Дети не чувствуют соотношения масс и глубин, чем в значи­тельной мере определяется характер в скульптуре. Но идея завладе­ла детьми, назад ходу нет.

Долго спорим, кто кого лепит. Наконец разобрались — попарно, бесхозной осталась я.

— Ничего, не волнуйтесь, — сказал мальчик Женя, с редкими мелкими зубами, — я быстро леплю. Я успею и эту, как там ее...

— Юлю, — подсказываю.

Дети быстро забывают, как кого зовут.

— Да, Юлю сделаю, потом вас. Уложусь.

Женя очень серьезный человек. Его воспитывает дедушка. Де­душка просвещает Женю по части мировых проблем, так что в во­ображаемое путешествие по Франции Женя с нами не поехал — там Миттеран. Вот к Марше — пожалуйста. В Италию тоже не по­желал — страна НАТО.

При всем видно, что он не детсадовский, а именно домашний дедушкин ребенок. Лексика, манера поведения — стариковские, обстоятельные.

Дети, кажется, впер­вые всматриваются друг в друга. Это их веселит. Я пытаюсь пояснить, как устроены глаза, как — уши, показываю на боль­шой глиняной болванке, как пальцами вдавливать глазницы — ямы для глаз, как ущипнуть пластилин, чтобы появился нос. Все это для них большая но­вость. Прежде, в пять лет, они ограничивались цвет­ными точками и черточка­ми, а теперь выросли и уже могут лепить, как на­стоящие взрослые скульп­торы. Поначалу выходят сплошные носатые про­фили. И сходства ни­какого. Но, может, спасут прически, цвет глаз? На глаза идет бисер. Он цвет­ной, каждый может вы­брать свой цвет. С бисе­ром пошло веселей. На одежду пустили фантики, тоже не любые, под цвет.

Кое-как усадили друг друга на стулья. Осталось последнее — слепить то, что лепит визави.

— Ты что хотел сделать? — спрашивают друг друга. — Машин­ку бы схотел?

— Схотел. Или пирамиду.

— Пирамиду — с ней возня, давай машинку лучше.

— А на цветок согласишься?

— Нет, я их не умею. Я умею змею.

— Змею — что! Выкатишь, а потом такую штучку в рот.

— Язык?

— Жало!

— А ты куклу за меня лепи. С закрывающими глазами.

— И чтоб «мама» говорила.

— Пищик не надо, я сама за нее скажу «мама».

— Крокодила сделать?

— Нет, крокодила я боюсь. Лучше мышку.

— У нее хвост тонкий, я его не могу.

— А ты все слепи, а хвост я сам приделаю.

Женя меж тем добрался до меня. Смотрит изучающе.

— Если я вам уши большие вылеплю, вы на меня не обидитесь?

— Нет.

-говорит Женя мечтательно.

— У нее и ушей нет, — заявляет Аня.

— У всех есть уши.

— Где ты видишь? — спрашивает Аня с вызовом.

— Они под волосами, вон кругляшки топырятся.

Насчет ушей Женя зря — уши у меня вовсе не топырятся, толь­ко на фотографиях годовалого возраста они действительно торчат на круглой, почти без волос, голове. Может, Женя смотрит в глубь десятилетий?

— Просто хочу сделать посмешней, вот и все, — говорит он и прилепляет к пластилиновому шару по варенику. — Остальное будет, как в жизни, — утешает он меня.

И правда — остальное вышло похоже: фигура, сапоги, волосы.

Задумано — выполнено. Женя с удовлетворением смотрит на наш труд.

— Империалисты бы лопнули.

— От чего?

— От зависти. У них дети по помойкам ходят, а у нас — учат­ся в школе.

— У нас по помойкам голуби и кошки ходят, — говорит Аня. — Я так люблю по помойкам ходить... Меня мама называет «помоечница».

Женя смотрит на Аню, подняв бровь. Скептически. Аня явно говорит что-то не то.

— Как это сохранить?

— В морозильнике, — говорит Аня. — Мама все мои лепки в морозильник кладет.

— Тогда нам нужно весь класс заморозить. Будем как пингви­ны на Северном полюсе.

— А давайте вообще тут жить! — предлагает Виталик. — Слепим одеяла, подушки, еду, устроимся как-нибудь.

— Тогда мы должны стать пластилиновыми, — замечает Женя.

— Я, например, и так пластилиновая, — говорю. — Разве вы не замечали?

— Нет, вы живая.

— Нет, пластилиновая.

— Из пластилина не идет кровь, когда палец иголкой уколешь.

— А из нормального человека идет.

— И у пластилинового идет.

Намазала красной гуашью ладонь изнутри, подхожу к Виталику. У Виталика папа опыты над мышами производит, может, и Ви­талик отважится уколоть меня стекой. Уколол. Разжимаю ладонь, показываю всем — пожалуйста, кровь.

Кто-то поверил, что я пластилиновая, а кое-кто, в том числе Женя, наотрез не соглашается.

На следующий раз родители спрашивают, правда ли я детям сказала, что я пластилиновая. Они три дня их донимали: учитель­ница по лепке пластилиновая или нет?

— Дело в том, — говорю родителям, — что я и вправду плас­тилиновая. И ничего тут не поделаешь. Привыкнете и перестанете обращать на это внимание.

— Детям головы дурите, теперь за нас взялись! — грозный голос бабушки Ляли вернул меня к действительности. — А с нами шутить нечего!

И то правда — со взрослыми шутки плохи.

 

54. "...И сам себя всю жизнь баюкай..."

Стихи — это концентрированное, образное высказывание. Дети рифмуют, рифма притягивает их, вводит в ритмично организованное пространство, моделирует речь. Мы часто сочиняем на уроках. Не создаем стихи, а просто говорим в рифму.

Вот спешит грузовик, он везет... маховик.

Вот идет ученик — он несет нам дневник. И т. п. и т. д.

Это ни в коем случае не стихи, а разговор в рифму. Борису Никитичу я доношу на детей с неразвитым слухом. С ними ему приходится заниматься более интенсивно.