Поняття про технологію навчання як системну категорію.

Педагогічна технологія — це своєрідний алгоритм дій, правильне виконання яких та ще у заданій послідовності повинно привести до запланованого кінцевого результату. В ідеалі технологія навчання — це така послідовність дій учителя й учнів, при виконанні якої, врахував­ши індивідуальні та вікові особливості учня та професійно-методичний рівень учителя, запланований результат обов´язково має настати. На думку багатьох зарубіжних і вітчизняних авторів, технологія навчання характеризується низкою істотних ознак, серед яких виділимо такі:

1.Діагностичність цілей навчання та результативність. Ця ознака передбачає гарантоване досягнення цілей навчання, тобто граничну або майже граничну за даних умов результативність. Однак зауважимо, що

в педагогічних явищах і процесах у зв´язку з імовірнісним характером педагогічних закономірностей відхилення в результативності системи навчання допускається в межах 25 %.

2.Економність. Вона виражає якість педагогічної технології, яка забезпечує досягнення запланованих результатів, оптимізацію праці вчителя, а також резерв навчального часу.

3.Уся послідовність дій легко повторюється і відтворюється вчителем в будь-якій школі. Кожен метод і етап роботи обгрунтовано і не може бути замінено на інший. Принципи роботи мають однозначний смисл — порушення одного з них погіршує кінцевий результат роботи.

4.Коректування передбачає можливості оперативного зворотного зв´язку, оцінки ступеня досягнення цілей навчання і внесення адекватних корегувальних впливів.

До рис технології відносять також проектованість, цілісність, управління.

Кожна технологія навчання — це система, а атрибутивною ознакою будь-якої системи є наявність структури. Структурними елементами технології як системи є: цілі навчання, психологічна закономірність засвоєння матеріалу, способи діяльності вчителя і способи діяльності учнів, нарешті, ступінь досягнення мети навчання. Системотвірним чинником цієї системи є цілі навчання, а основою, на якій конструюється вся ця система, і базовим елементом даної структури є психологічна закономірність засвоєння матеріалу.

Ступінь досягнення цілей навчання як структурний компонент технології визначає, а точніше, окреслює ті межі, в яких будуть лежати гарантовані навчальні досягнення учнів, і він є характеристикою економічності і результативності самої технології. Для прикладу наведемо технологію, розроблену відомим учителем-новаторм В. Шаталовим (технологія навчання на основі багаторазового підкріплення).

Технологія навчання на основі багаторазового підкріплення. Намагаючись створити таку технологію, результат застосування якої не залежав би або якомога меншою мірою залежав би і від учителя, і від учнів, В. Шаталов свою технологію побудував на основі дії двох цілком конк ретних закономірностей засвоєння матеріалу, а саме: закономірності "7±2", тобто закономірності багаторазового підкріплення, та другої закономірності, яка полягає в тому, що навчальний матеріал краще, глибше і міцніше засвоюється, якщо його цілісно подавати великими блоками.

Практична реалізація цієї технології виглядає так. Спочатку вчитель дає цілісну і повну характеристику всієї великої теми, цілого розділу - опис нового матеріалу, зупиняючись на його найважливіших елементах і разом з тим не вдаючись до надмірного деталізування. Це займає велику кількість часу уроку, інколи навіть цілий урок, усе залежить від обсягу теми. Пояснення проводиться грунтовно, глибоко, доказово, проте пояснюється, зрозуміло, не весь матеріал, а тільки основні, вузлові поняття і питання.

Вдруге вчитель пояснює новий матеріал, використовуючи опорний конспект з теми, який розміщено на великому плакаті, що учитель вивішує перед учнями. Логіка розкриття теми суворо відповідає опорному конспекту. І пояснюється тільки те, що занесено у конспект. Деякі питання теми пояснюються повільно, деякі дуже швидко, деякі голосно, деякі дуже тихо. Словом, друге повторення матеріалу - глибока деталізація найважливіших для змісту і найважчих для засвоєння елементів теми уроку за допомогою малюнків, схем, демонстрацій тощо.

Третє підкріплення — учні звичайними олівцями перемальовують і переписують у свої зошити весь опорний конспект.

Четверте ознайомлення учнів з новим матеріалом — розмальовування кольоровими олівцями вже своїх опорних конспектів. Як бачимо, відбувається поступове залучення всіх органів чуття до освоєння теми.

Наступне повторення — робота парами. У кожній з них один учень розповідає іншому деяку частину матеріалу. Після цього учитель сам розповідає цю частину матеріалу, а учні мають можливість порівняти своє пояснення з учительським. Другу частину матеріалу розповідає другий учень і знову учитель дає своє пояснення. Далі учні один одному ставлять по одному-два запитання і відповідають на них. Слухаючи пояснення першого учня, а потім і пояснення вчителя, другий учень має можливість порівняти ці пояснення і виставити своєму товаришеві оцінку. Поки учні працюють парами, учитель має можливість пройтись між рядами парт і подивитись, як вони написали опорний конспект.

Для оцінювання знань використовується відкрита відомість успішності. У неї заносяться всі оцінки, виставлені за різні види роботи. Кожен учень, подивившись у відомість, оцінює свій стан успішності даної теми і приймає рішення про перездачу тієї чи іншої теми, того чи іншого виду роботи.

Для накопичення оцінок з усієї теми учитель використовує результати взаємоконтролю, оцінку за опорний конспект (її може виставити сам учитель або бригадир), за усну відповідь, за письмову відповідь іт.ін.

Вивчення нового матеріалу можна з успіхом організувати на основі дидактичних змінних пар. Організація роботи виглядає так. Учитель протягом 5—7 хв дає пояснення нового матеріалу, зупиняючись особливо на новій термінології, на нових поняттях та на відповідній ідеї самої теми. Після цього учням дається завдання цей матеріал опрацювати за підручником та додатковою літературою (науково-популярна, енциклопедична, довідники, альбоми, схеми, — вказується сторінка, параграф тощо).

Працюючи з підручником чи посібником, учні роблять записи в зошитах. На цю роботу їм відводиться до 7 хвилин. У наступні 5 хв учень, що сидить справа, задає 3-4 запитання учневі зліва, слухає його відповіді й оцінює. Якщо учень зліва не зміг дати відповідь на запитання, то той, який формулював запитання, зобов´язаний дати відповідь сам. Через деякий час учні міняються ролями. Бажано, щоб запитання, які ставлять учні один одному, не повторювались. Оцінка за відповідь виставляється в зошит на полях. Через 10 хв такої роботи правий учень з передньої парти міняється місцем з правим учнем задньої парти. Така зміна місць здійснюється в усьому класі в процесі того, як закінчується відповідь на запитання в парах. І знову один з учнів ставить запитання, а другий відповідає і навпаки. Друга оцінка виставляється в зошит поруч з першою (ідея створення дидактичних змінних пар належить учителеві математики і фізики О.Ривіну, який з 1918до 1924р. працюваву невеличкому містечку Корнин Київської області).

Нарешті ще раз змінюються пари і знову вони працюють між собою, і знову відповідь кожного учня оцінюється його товаришем. На основі трьох оцінок учасники третьої пари виставляють середню в зошит і заносять її у відомість відкритого контролю успішності.

Свої особливості має і розв´язування задач, яке є наступним підкріпленням. Учитель разом з учнями для зразка розв´язує дві-три задачі, учитель сам, як правило, на дошці пише розв´язок, красиво оформлюючи його, а потім він дає їм повний список тих номерів задач, які потрібно буде розв´язати до закінчення вивчення всієї теми. Він веде спеціальну таблицю, в якій відмічає вже розв´язані і здані кожним учнем задачі. Подальша робота полягає у тому, що клас працює і над поглибленням матеріалу, і над розв´язуванням складніших задач.

Так виглядає технологія, яку сам же її розробник назвав як "огірок у розсолі", у тому розумінні, що огірок у розсолі обов´язково просоліє, тобто учень, пройшовши всі ці сім підкріплень, обов´язково засвоїть навчальний матеріал.

Засноване на певному розумінні природи учіння стабільне поєднання методів навчання веде до появи виду навчання. Як такий він характеризується специфічною структурою діяльності вчителя і діяльності учня. Ми виділяємо такі види навчання як програмоване, проблемне, модульне. Диференційоване і розвивальне навчання ми не відносимо до окремих видів навчання, однак виділяємо їх за характером перебігу й організації.