Розділ 1 Автоматизовані системи

Анотація

Дипломна робота «Інформаційна технологія рейтингової успішності фахівців» складається зі вступу 4 розділів, програми, висновку, списку літератури та додатків. Предмет дослідження диплому рівень успішності майбутніх фахівців.

Об’єкт дослідження дипломної роботи -інформаційнасистема оцінювання знань майбутніх фахівців. Метою дослідження було визначити рівень успішності майбутніх фахівцівв інформаційній системі оцінювання знань.

Мета дослідження диплому була - визначитирівень успішності майбутніх фахівцівв інформаційній системі оцінювання знань.

Завдання дослідження було - розробити інформаційну систему оцінювання знань майбутніх фахівців,визначити рівень знань майбутніх фахівців в цій моделі по кожному предмету,дати оцінку рівню знань майбутніх фахівців,проаналізувати автоматизовані системи управління вищим закладом освіти, дати визначення моделі знань.

Наведено основні принципи роботи інформаційної технології оцінювання знань. Описана розробка автоматизованих систем, моделі знань, основи теорій систем і системного аналізу, та рейтингової системи оцінювання.

 

Вступ. 5

Розділ 1 Автоматизовані системи. 7

1.1 АНАЛІЗ АВТОМАТИЗОВАНИХ СИСТЕМ... 7

УПРАВЛІННЯ ВИЩИМ ЗАКЛАДОМ ОСВІТИ.. 7

1.2. Методи представлення бази знань. 13

Висновки до розділу 1. 22

Розділ 2 Моделі знань. 23

2.1.Логіко лінгвістичні моделі знань. 23

2.2 Типологія моделей і схема їх взаємозв’язку. 29

2.3 Модель представлення знань при створенні адаптивної інформаційної системи. 36

2.4 Структура адаптивної информаційної системи. 38

Висновки до розділу 2. 45

Розділ 3 Основи теорій систем і системного аналізу. 46

3.1Загальні поняття теорії систем і системного аналізу. 46

3.2. Проблеми узгодження цілей. 47

3.3. Проблеми оцінки зв'язків у системі 49

3.4 Приклад системного підходу до задачі управління. 51

3.5. Моделювання як метод системного аналізу. 54

3.6.Процеси прийняття керуючих рішень. 58

Висновок до розділу 3. 59

Розділ 4 Рейтингова система оцінювання. 61

4.1. Поняття про навчальний модуль та сутність модульно-розвиваючого навчання. 61

4.2. Рейтингова система оцінювання студентів. 64

Висновки……………………………………………………......66

Список використаної літератури……………………...………72

Висновки до розділу 4. 70

Додатки. 82

 

 

Вступ

Актуальність дослідження. Розробка інформаційної технології оцінювання знань передбачає розробку певних алгоритмів які дозволяли би вираховувати успішність студентів по всім предметам та загалом.

З значними змінами в житті суспільства проблема вдосконалення професійної підготовки набуває особливого значення, а в результаті цих змін перетворюється зміст і методи діяльності педагога. Адаптивність системи освіти до наукового і технічного прогресу в умовах переходу від принципу навчання до безперервної освіти досягається шляхом фундаменталізації змісту освіти, підвищення продуктивності методів навчання, формування професійної компетентності викладачів. Особливістю підготовки кваліфікованого фахівця є необхідність досягнення не тільки стандартизованих освітніх результатів, а й творчих особистісних успіхів.

Процес навчання передбачає наявність результатів навчання. Про відповідність цілей і результатів можна говорити, коли є необхідні механізми та інструменти вимірювання досягнення цих цілей і результатів, відмітки ступеня близькості досягнутого до планованого. Самі ж вимірювальні інструменти багато в чому залежать від характеру критеріїв що застосовуються в оцінюючій шкалі.

У зв’язку з цим виявляється необхідність комплексного вирішення таких питань як поєднання форм і методів контролю, розробка системи оцінювання, а також ролі системи рейтинг-контролю як одного з найважливіших мотивуючих факторів. Це дозволило сформувати проблему дослідження, сутність якої полягає в аналізі навчальної успішності учнів.

 

 

Предмет дослідження: рівень успішності майбутніх фахівців.

Об’єкт дослідження: інформаційнасистема оцінювання знань майбутніх фахівців.

Мета дослідження: визначитирівень успішності майбутніх фахівцівв інформаційній системі оцінювання знань.

Завдання дослідження:

· розробити інформаційну систему оцінювання знань майбутніх фахівців;

· визначити рівень знань майбутніх фахівців в цій моделі по кожному предмету;

· дати оцінку рівню знань майбутніх фахівців;

· проаналізувати автоматизовані системи управління вищим закладом освіти

· дати визначення моделі знань.

 

 

Розділ 1 Автоматизовані системи

АНАЛІЗ АВТОМАТИЗОВАНИХ СИСТЕМ

Рисунок 1. Модель представлення знань

 

Пропонований підхід заснований на структурі людських знань, принципа х розробки систем штучного інтелекту і інформаційних семантичних систем, яким є процес навчання. Він об’єднує процедурний і декларативний підхід до подання знань, базується на теорії семантичних мереж і продукційних правил.

Реалізація зазначених властивостей системи навчання інформатики здійснена з використанням евристичних моделей представлення знань.

На відміну від логічних моделей евристичні моделі мають різноманітний набір засобів, що передають специфічні особливості тієї чи іншої предметної області.

Зупинимося конкретно на деяких поняттях про семантичної мережі, яку ми обрали в якості моделі логічної структури навчального матеріалу, а також безпосередньо самого процесу навчання.

Неформально під семантичною мережею розуміється мережа з поміченими вершинами і дугами. Формалізовано семантична мережа складається з безлічі символів

: = {A1,....., Ar}, які називають атрибутами.

Схемою, або інтенсіоналом деякого відношення Ri в атрибутивній формі будемо називати набір пар:

INT(Rj)={.…AjєDOM(Aj)….}’

де Ri – ім’я відношення;

AjєA, j=1 DOM(Aj)-безліч значень атрибута Aj

відношення Ri, домен Aj. Об’єднання всіх доменів W – базова множина моделі - набір об’єктів, на яких задаються відношення Ri, m – число різних відношень.

Екстенсіалом відношення Ri називають множину: – кардинальність

EXT(Rj)={…Fk…}, K=,….,pi, pi-кардинальність

Множини EXT(Rj),Fk EXT(Rj). - факти відношення

Ri, котрі можуть бути записані у такому вигляді:

Fk=(Ri…Aj,vijk є DOM(Aj)…)

Vijk– значення, j - атрибута, k - факту екстенсіоналу

відношення Ri. Послідовність з двох елементів виду

”атрибут - значення” називається атрибутивною па-

рою. Порядок запису атрибутивних пар і фактів ролі не грає. Всі факти і атрибутивні пари всередині кожного факту попарно різні. Тоді семантична мережа – це сукупність{…<INT(Rj)EXT(Rj)>….} для i=1,...,m записувана у вигляді асоціативної структури даних. У семантичних мережах використовуються найрізноманітніші типи структур, але характерною є вимога асоціативності.

З вищевикладеного випливає, що поняття семантичної мережі розпадається два поняття – рис.2.

Рисунок 2. Підпоняття поняття семантичної мережі

 

А саме – це поняття екстенсіональності семантичної мережі (ЕСМ), або бази даних (БД) та її

інтенсіональності, яке зазвичай закладається в основу бази знань (БЗ).

Для представлення знань і даних предметної області їх об’єднують в систему. На практиці зустрічаються різні різновиди семантичних мереж, залежно від сенсу вершин і дуг.

У вершинах навчальної СМ знаходяться об’єкт пізнання. Серед об’єктів семантичної мережі встановлюється ієрархія у відношеннях

«бути підмножиною» і «бути елементом», які визначаються дугами з мітками SUB та E, відповідно. Наведемо приклад із курсу вивчення інформатики, котрий розкриває інтерпретацію різних відношень між вузлами семантичної мережі:

необхідність у чіткому структуруванні та класифікації понять у процесі аналізу і проектування навчальних курсів особливо актуальна для такої предметної області як інформатика.

Особливістю систем навчання, які використовують за модель подання знань семантичні мережі, є глибок а структуризація досліджуваних понять предметної області та їх представлення у вигляді ієрархічної інформаційної технології моделі.

 

Рисунок 3. Ілюстрація типів відношення у СМ

 

Перевагами семантичних мереж як моделі подання знань та безпосередньо самого процесу навчання є наочність опису предметної області, гнучкість, адаптивність до мети студента. Однак властивість наочності із збільшенням розмірів і ускладненням зв’язків бази знань предметної області втрачається.

Крім того, виникають значні складнощі при обробці різного роду винятків. Для подолання зазначених проблем використовують метод ієрархічного опису мереж (виділення на них локальний підмереж, розташованих на різних рівнях).

З урахуванням вище перелічених вимог може бути запропонована багаторівнева семантична модель представлення та контролю знань в автоматизованих навчальних системах (рис.4)

 

 

Рисунок 4. Загальна багаторівнева модель представлення знань

 

 

Кількість рівнів ієрархічної моделі знань предметної області за лежить від ступеня деталізації понять.

Такий підхід до організації знань при розробці автоматизованих навчальних систем дозволяє значно скоротити час навчання, зменшити обсяг пам’яті, займаний базою знань і даних. Модель у вигляді ієрархічної семантичної мережі, будучи логічною структурою досліджуваної предметної області, показує також і послідовність викладу навчального матеріалу.

Основною проблемою при роботі з великою базою знань є проблема пошуку знань, релевантних розв’язуваної задачі. У зв’язку з тим,що в оброблюваних даних може не міститися явних знань, класифікація та структуризація знань можуть значно прискорити процес пошуку, тим самим, здійснюючи інтенсифікацію процесу навчання.

В якості критеріїв структуризації понять предметної області пропонуються: класифікація типів об’єктів (узагальнений, конкретний і агрегатний), виділення деяких фундаментальних видів зв’язків між об’єктами.

Для побудови моделі предметної області у вигляді семантичної мережі, розроблений наступний алгоритм:

Впорядкувати всі поняття розглянутої предметної області на макропоняття (клас понять), мета поняття (узагальнені поняття) і мікропоняття (елементарні поняття):

1) відзначити загальні властивості, ознаки, властиві кожному рівню понять;

2) виділити характерні ознаки кожного рівня понять;

3) встановити зв’язки між поняттями, що відносяться до одного рівня;

4) виділити міжрівневі зв’язки.

На основі встановлених типів понять і видів зв’язків у вигляді семантичної мережі розроблена модель предметної області.

Наведемо схему зв’язку таблиць бази даних працюючої Інформаційної навчальної системи, котра складається із 15-ти таблиць. Схема зв’язків БД показана на рисунку 5. Одинарні і подвійні стрілки відображають зв’язки типів «один до одного» та «один до багатьох», відповідно. Як видно зі схеми – основною таблицею БД є таблиця «Мережі». Вона об’єднує в єдину структуру всі інші таблиці БД.

 

рисунок 5. Структура бази даних

 

 

Висновки до розділу 1

 

Більшість навчальних закладів схиляються до придбання

інтегрованої системи управління, яка дозволить автоматизувати всі

сфери діяльності. Тому одне з складних завдань, що стоять перед сучасним університетом, – це підвищення ефективності його роботи,

а саме – комплексна дія на стратегію, мережеву інфраструктуру, організаційну структуру, системи управління і оплати, корпоративну культуру вищого навчального закладу. Єдиним рішенням цієї задачі є автоматизація діяльності вузу і створення інформаційного середовища, яке з одного боку, надає доступ до необхідної користувачам актуальної, несуперечливої і повної інформації, з іншої – є необхідним інструментом діяльності співробітників вузу і навчання студентів.

 

 

Розділ 2 Моделі знань

Висновки до розділу 2

Будь-яка модель є в кінцевому рахунку моделлю об'єкта, фрагмента реальності (верхній рівень на зазначеній схемі). Спостерігаючи за об'єктом, індівід1 формує в голові якийсь уявний образ об'єкта, який будемо називати когнітивної моделлю. В даному випадку когнітологи використовують також термін "ментальна" модель, розуміючи під когнітивної моделлю модель взаємодії з об'єктом. У ряді робіт термін ментальна модель відноситься тільки до індивіда, а термін когнітивна модель використовується при описі інших видів когнітивних систем. Терміни "когнітивна" і "ментальна" модель поки не мають сталеної трактування, що пояснюється міждисциплінарним характером і дуже бурхливими темпами розвитку когнітології.
Існують чотири основні моделі опису знань: логічні моделі, мережеві моделі, продукційні моделі і фреймові моделі. Кожна з цих моделей має свої переваги і недоліки.Кожній моделі подання знань відповідає своя мова. Однак на практиці при розробці системи рідко вдається обійтися рамками однієї моделі представлення знань за винятком найпростіших випадків.

 

 

Проблеми узгодження цілей

 

Як уже зазначалося, в більшості випадків (в економічних системах (повсюдно), показником повноти досягнення мети "життя" системи служить вартісної показник. Зрозуміло, що вибір показника - критерію ефективності системи, є заключним етапом формулювання цілей і задач системи. Але не можна випускати з уваги, що від цього етапу будуть залежати наші уявлення про властивості системи і результати самого системного аналізу.
Припустимо, що по відношенню до деякої системі всі формальні питання опису вже благополучно вирішені. Що ж далі?
А далі треба системою керувати - точніше вирішувати питання про алгоритм або тактиці управління для досягнення найбільшої ефективності. Швидше за все, саме в цій області і лежить поле професійної діяльності у вашій майбутній професії - ділового адміністрування, рішення задач організаційно-управлінського характеру.
Начебто все дуже просто - є підприємство, виділені його підсистеми (відділи), визначено функції кожної підсистеми і кожного елемента в них, описані зв'язки усередині системи і по відношенню до зовнішнього середовища. Так нехай кожен елемент функціонує оптимально - найбільш ефективно робить свою справу.
Але тут майже завжди виникають протиріччя, суть яких можна визначити за допомогою прикладу, який став класичним.
Розглянемо діяльність деякої фірми, що виробляє певні види продукції і, природно, прагне отримати мак-максимальну прибуток від її продажу. Нехай вирішується просте питання - скільки готової продукції зберігати на складі підприємства і скільки різновидів її повинне проводитися? Подивимося на "приватні" інтереси різних відділів фірми і відразу ж виявимо їх розбіжність.
Так, кожен з відділів зацікавлений у досягненні глобальної мети - максимумі прибутку фірми (якщо це не так, то системний підхід тут безсилий).
- виробничий відділ буде зацікавлений у тривалому і безперервному виробництві одного і того ж виду продукції. Тільки в цьому випадку будуть найменшими витрати на наладку устаткування.
- відділ збуту, навпаки, буде відстоювати ідею виробництва максимального числа видів продукції і великих запасів на складах.
- фінансовий відділ, звичайно ж, буде наполягати на мінімумі складських запасів - те, що лежить на складі, не може приносити прибутку.
Навіть відділ кадрів буде мати свою локальну цільову функцію - виробляти продукцію завжди (навіть в періоди ділового спаду) і в одному і тому ж асортименті, так як в цьому випадку не буде проблем плинності кадрів.
Ось і уявіть собі складність завдання управління такою великою системою з досягненням глобальної мети - максимуму прибутку.
Ясно, що доведеться ставити і вирішувати задачі узгодження цілей окремих підсистем і добре ще, якщо показники ефективності підсистем мають ту ж розмірність, що і показник (критерій) ефективності системи в цілому. Адже цілком може виявитися, що ефективність роботи деяких підсистем доводиться вимірювати не в грошовому вираженні, а за допомогою інших, не числових, показників.

 

 

Висновок до розділу 3

В якості основних підсистем розглядалися лише три їх різновиди:
• підсистема "Студенти";
• підсистема "Кафедри";
• підсистема "Деканати".
Локальні цілі кожної з підсистем відрізнялися один від одного (в першому випадку це навчання, у другому - навчання, в третьому - управління навчанням на рівні факультету).
Єдина мета функціонування вузу - підготовка фахівців з вищою освітою за окремими профілями. Була визначена і міра оцінки ефективності системи в цілому, нехай навіть у такому примітивному вигляді, як екзаменаційні оцінки знань. Ієрархія підсистем у плані підпорядкування, спрямованість потоків знань та інформації про них в каналах зв'язку між ланками.
Термін система як сукупність (безліч) окремих об'єктів з неминучими зв'язками між ними. Якщо ми виявляємо хоча б два таких об'єкти: вчитель і учень в процесі навчання, продавець і покупець у торгівлі, телевізор і передавальна станція в телебаченні і т. д. - то це вже система. З деякою претензією на пишномовність, можна вважати системи способом існування навколишнього нас світу.
Перевага погляду на цей світ з позицій системного підходу: можливість ставити і вирішувати, принаймні, дві задачі:
• розширити і поглибити власні представлення про "механізми" взаємодій об'єктів у системі; вивчити і, можливо, відкрити нові її властивості;
• підвищити ефективність системи в тому плані її функціонування.

Ще одна важлива обставина доводиться враховувати при математичному моделюванні. Прагнення до простих, елементарних моделей і викликане цим ігнорування ряду факторів може зробити модель неадекватною реальному об'єкту, грубо кажучи - зробити її неправдивою. Знову таки, без активної взаємодії з технологами, фахівцями в області законів функціонування систем даного типу, при системному аналізі не обійтися.
У системах економічних, що представляють для вас основний інтерес, доводиться вдаватися здебільшого до математичного моделювання, правда в специфічному виді - з використанням не тільки кількісних, а й якісних, а також логічних показників.

Висновки до розділу 4

Болонський процес має забезпечити схожість і сумісність систем вищої освіти держав, які підписали Болонську декларацію 1999 р. Він передбачає, що вища освіта все ж залишається в державній компетенції. Цей процес відбувається так, щоб всебічно захищати і сприяти культурному та освітньо­му різноманіттю.

Болонський процес дуже добре відомий в академічних колах Європи і, равіть, за її межами. Зростає інтерес до ходу його реалізації, до його змісту і мети.

Логічно постає запитання: "Які наслідки матиме процес інтеграції?"

Тут принагідне процитувати частину Амстердамської угоди 1999 р., яка сприяла утвердженню нової політичної філософії. Про освіту, професійну підготовку і молодь в угоді сказано: "Співдружність сприятиме розвитку якісної освіти, налагоджуючи співробітництво країн — учасниць Угоди, а також у разі необхідності буде підтримувати і доповнювати їх дії, не зазіхаючи, од­нак, на незалежність країн-учасниць у галузі змісту викладання і організації системи освіти, а також на їх культурну і лінгвістичну відмінності". Далі в угоді вказується, що необхідно вжити заходи, які виключають гармонізацію законодавств країн-учасниць.

Філософія Євросоюзу і Болонського клубу тотожня. Зрозуміло, що "Бо­лонья" — це декларація розуміння загальних проблем і прагнення до побу­дови єдиного Європейського простору вищої освіти. Болонська декларація побудована не на перевазі чи домінуванні якоїсь країни, а на обговоренні та пошуку консенсусу між різними країнами. З такого погляду, європейської освітньої системи і європейського навчального плану немає, і країни, які підписали декларацію, не прагнуть до їх створення. Європейська система освіти і навчальні плани існують при розумінні переваг, які надаються різно­манітністю і багатством навчальних планів, а також необхідністю побудови шляхів, що пов'язують усіх учасників процесу в долученні до цього багатства.

Болонський процес — це процес розпізнавання однієї системи іншою на європейському просторі. Якщо майбутнє України пов'язане з Європою, то не можна надалі стверджувати, що Болонський процес має для нас лише просвітнє та пізнавальне значення. Надання високої оцінки національній системі освіти не має заспокоювати нас і стримувати глибинне її реформування.

Висока якість навчання — це досягнення попередньої епохи, попередньої системи влади, попереднього покоління.

Водночас, участь системи вищої освіти України в Болонських перетво­реннях має спрямовуватись лише на її розвиток і набуття нових якісних ознак, а не на втрату кращих тенденцій, зниження національних стандартів її якості. Орієнтація на Болонський процес не має приводити до надмірної перебудо­ви вітчизняної системи освіти. Навпаки, її стан треба глибоко осмислити, порівнявши з європейськими критеріями стандарту, та визначити можливості її вдосконалення на новому етапі. При цьому еволюцію системи освіти не слід відокремлювати від інших сфер суспільства; система освіти має розви­ватися в гармонійному взаємозв'язку із суспільством в цілому, беручи на себе роль його провідника.

Модернізація системи вищої освіти в Україні (Закон "Про вищу освіту" та низка нормативних актів Міністерства освіти і науки) має деякі спільні ознаки з Болонським процесом (введення ступеневої системи освіти), але за більшістю напрямів йому не відповідає. Це пов'язано з тим, що вихідні концепції такої модернізації не були зорієнтовані на інтегрування національ­ної системи освіти в європейський простір. Вони більшою мірою мали "внутрішній" характер і переважно зводилися до "прилаштування" системи вищої освіти до нових внутрішніх реалій. На сучасному етапі концепцію реформування вищої освіти слід докорінно переглянути і створити програму послідовного її зближення з європейським освітнім і науковим простором.

 

 

Висновки

 

Вдосконалення форм і методів контролю привело, зрештою, до необхідності модернізації системи контролюючих дій, що визначило якісну зміну місця контролю в учбовому процесі.

Для об’єктивізації контролю якості знань учнів і мотивування їх до учбової діяльності, в освітній процес була введена система рейтингового контролю і оцінки знань.

Рейтингова система оцінки знань дозволяє студентам:

- усвідомлювати необхідність систематичної і ритмічної роботи по засвоєнню учбового матеріалу на підставі знання своєї поточної рейтингової оцінки по цій дисципліні;

- чітко розуміти систему формування підсумкової оцінки;

- своєчасно оцінити стан своєї роботи по вивченню дисципліни, виконанню усіх видів учбового навантаження до початку екзаменаційної сесії;

- поглиблено освоювати матеріал, що вивчається, безперервно підвищуючи свій рейтинг впродовж семестру.

- вносити впродовж семестру корективи по організації поточної самостійної роботи.

Викладачам рейтингова система дозволяє:

- раціонально планувати учбовий процес по цій дисципліні і стимулювати роботу студентів;

- мати об'єктивну картину засвоєння матеріалу, що вивчається;

- своєчасно вносити корективи в організацію учбового процесу за результатами поточного контролю;

- точно і об'єктивно визначати підсумкову оцінку по дисципліні з урахуванням поточної успішності;

- забезпечити точнішу градацію оцінки рівня знань в порівнянні з традиційною системою.

Рейтингова система не лише знімає багато протиріч в контролі знань студентів, але і оптимально сприяє рішенню проблем посилення мотивації до учбової діяльності; показує динаміку успіхів і невдач в процесі навчання.

Внесення духу змагання і суперництва, спочатку закладених в людській природі, знаходить оптимальний вихід в добровільній формі, яка не викликає негативної відразливої і, найголовніше, хворобливій стресовій реакції. Розвиток елементів творчості, самоаналізу,, включення інтелектуальних резервів особи, обумовлених підвищеною мотивацією учнів, готує грунт для поступового стирання жорстких дистанційних меж між викладачем і вчиться.

І так, застосовуючи в педагогічній практиці систему рейтинг-контроля разом з технологією рейтингової оцінки учбової успішності учнів, в освітньому процесі виконуватимуться потреби суспільства в підготовці висококваліфікованих фахівців, здатних до творчої і активної діяльності.

Формування компетентності учня здійснюються не тільки шляхом реалізації відповідного оновленого змісту освіти, але й вибором адекватних методів та технологій навчання. Однією з найрезультативніших технологій формування компетентностей учня вважається технологія модульно-розвивального навчання, засобом реалізації якої є лекційно практична форма.

Різні за знаннями, змістом, формами етапи навчального модуля сприяють психосоціальному зростанню особистості, активізуючи її інтелектуальний і творчий потенціал, емоційність та самодостатність пошукової діяльності, та дозволяють здобути такі освітні результати, як уміння працювати в різних галузях знань з інформаційним потоком: уміння висловлювати власні думки; уміння формувати особисту точку зору, власну думку на підставі осмислення різноманітного досвіду, ідей та уявлень; уміння розв’язувати проблеми (задачі); здатність самостійно займатися власною освітою; вміння співпрацювати та працювати в групі.

А.З.Фрейд підкреслював, що життя в цьому світі служить вищій меті, котру і нелегко розглядіти, все ж ймовірно, що вона зводиться до вдосконалення людини. Процес вдосконалення людини не що інше як розвиток продуктивних форм активності у максимально можливих сферах навчання і практичної діяльності і розвиток через активну продуктивну діяльність механізмів творчості.

Активній продуктивній діяльності учнів, розвитку їх творчості сприяє лекційно-практична форма модульно-розвивального навчання.

Болонський процес має забезпечити схожість і сумісність систем вищої освіти держав, які підписали Болонську декларацію 1999 р. Він передбачає, що вища освіта все ж залишається в державній компетенції. Цей процес відбувається так, щоб всебічно захищати і сприяти культурному та освітньому різноманіттю.

Болонський процес дуже добрі відомий в академічних колах Європи і, равіть, за її межами. Зростає інтерес до ходу його реалізації, до його змісту і мети.

У епоху глобалізації спостерігається природне прагнення до максимальної сумісності систем вищої освіти. Це дасть можливість усім учасникам процесу повною мірою скористатися перевагами культурного різноманіття, невпинно підвищувати якість освіти, полегшити мобільність студентів і забезпечити памолодь повсюдно визнаними кваліфікаціями. У основі Болонського процесу лежати ті ж цінності, що й в основі більш широких процесів європейської інтеграції.

Протягом століть європейські країни булі троянд' єднані та ворожі одна до одної. Це зумовило культурні, релігійні та інші відмінності. Сьогодні держави Європи характеризуються певними загальними рисом, але при цьому смороді приймають культурне різноманіття як факт і вважають це перевагою. Відбувається пошук різних форм інтеграції. Тобто мі стоїмо перед доладною дилемою: як поєднати інтеграцію, що сьогодні необхідна, з великим різноманіттям систем, норм, символів худе, яку склалося в державах регіону(особливо у галузі культури й освіти)?,

Логічно постає запитання: "Які наслідки матиме процес інтеграції"?

Тут принагідне процитувати частину Амстердамської угоди 1999 р., яка сприяла утвердженню нової політичної філософії. Про освіту, професійну підготовку і памолодь в угоді сказано: "Співдружність сприятиме розвитку якісної освіти, налагоджуючи співробітництво країн — учасниць Угоди, а також у разі необхідності буде підтримувати і доповнювати їх дії, не зазіхаючи, однак, на незалежність країн— учасниць у галузі змісту викладання і організації системи освіти, а також на їх культурну і лінгвістичну відмінності". Далі в угоді вказується, що необхідно вжити заходь, які виключають гармонізацію законодавств країн— учасниць.

Філософія Євросоюзу і Болонського клубу тотожня. Зрозуміло, що "Болонья" — це декларація розуміння загальних проблем і прагнення до побудови єдиного Європейського простору вищої освіти. Болонська декларація побудована не на перевазі чи домінуванні якоїсь країни, а на обговоренні та пошуку консенсусу між різними країнами. З такого погляду, європейської освітньої системи і європейського навчального плану немає, і країни, які підписали декларацію, не прагнуть до їх створення. Європейська система освіти і навчальні плани існують при розумінні переваг, які надаються різноманітністю і багатством навчальних планів, а також необхідністю побудови шляхів, що пов'язують усіх учасників процесу в долученні до цього багатства.

Багатство — мета, а шляхи, що пов'язують, — лише засоби. Однак дуже необхідні засоби. Тому приєднання до Болонського клубу — дуже серйозне рішення. Обмежитися голослівними деклараціями, зверненнями до сусідніх країн не вдасться. Потрібно буде здійснити серйозну роботові з приєднання місцевої освітньої інфраструктури до "загальних шляхів, що пов'язують", тобто до утвердження зрозумілої і схожої структури ступенів, забезпечення якості, розвитку мобільності худе.

Болонський процес — це процес розпізнавання однієї системи іншою на європейському просторі. Якщо майбутнє України пов'язане з Європою, то не можна надалі стверджувати, що Болонський процес має для нас лише просвітнє та пізнавальне значення. Надання високої оцінки національній системі освіти не має заспокоювати нас і стримувати глибинне її реформування.

Висока якість навчання — це досягнення попередньої епохи, попередньої системи влади, попереднього покоління.

Нині можна із жалем констатувати, що незважаючи на природні досягнення освіти, які забезпечує нова соціополітична система, в масовому вимірі освіта стала менш якісною, а чимало випускників вищих навчальних закладів не конкурентоспроможні на європейському ринку праці. Це зобів' язує менше говорити про власні досягнення, а більше аналізувати світові та європейські тенденції реформування освіти і, відповідно до цього, напружено і послідовно удосконалювати нашу професійну сферу діяльності.

Водночас, доля системи вищої освіти України у Болонських перетвореннях має спрямовуватись лише на її розвиток і набуття нових якісних ознак, а не на втрату кращих тенденцій, зниження національних стандартів її якості. Орієнтація на Болонський процес не має приводити до надмірної перебудови вітчизняної системи освіти. Навпаки, її стан треба глибоко осмислити, порівнявши з європейськими критеріями стандарту, та визначити можливості її вдосконалення на новому етапі. При цьому еволюцію системи освіти не слід відокремлювати від інших сфер суспільства; система освіти має розвиватися в гармонійному взаємозв 'язку із суспільством в цілому, беручи на собі роль його провідника.

Модернізація системи вищої освіти в Україні(Закон "Про вищу освіту" та низька нормативних актів Міністерства освіти і науки) має деякі спільні ознаки з Болонським процесом(введення ступеневої системи освіти), але за більшістю напрямів йому не відповідає. Це пов'язано з тим, що вихідні концепції такої модернізації не булі зорієнтовані на інтегрування національної системи освіти в європейський простір. Сморід більшою мірою мали "внутрішній" характер і переважно зводилися до "прилаштування" системи вищої освіти до нових внутрішніх реалій. На сучасному етапі концепцію реформування вищої освіти слід докорінно переглянути і створити програму послідовного її зближення з європейським освітнім і науковим простором.

Уряд України має прийняти усвідомлене політичне рішення, яку б грунтувалося на потребі проведення зазначених реформ та було покладене в основу рішучої зовнішньої політики держави, спрямованої на інтеграцію вітчизняної системи вищої освіти в європейський простір.

Слід усвідомити, що вища освіта перестає бути елітарною, а все більше характеризується масовістю. У розвинутих країнах понад 50 % молоді — студенти ВНЗ. Ці об' єктивні обставини привели до збільшення попиту на освітні послуги, що вимагає підвищення ефективності саме системи вищої освіти, навіть в європейських державах.

 

Список використаної літератури:

 

1. Беляева А. П. Интегративно-модульная педагогическая система профессионального образования. - СПб-Радом, РАО, 1997. - 226с.

2. Бордовская Н. В., Реан А. А. Педагогика. -СПб: Изд-во «Питер», 2000. -304с.

3. Ващенко Г. Загальні методи навчання: Підручник для педагогів. - Видання перше. - К.: Українська Видавнича Спілка, 1997. - 441 с.

4. Віват Г. Оцінювання знань і вмінь учнів у загальноосвітній школі. // Рідна школа, - №4 - 2000

5. М.В. Гриньова. Впровадження модульного принципу навчання. Рідна школа. 1993, № 7. С 50-51

6. Гуревич Р. С. Теоретичні та методичні основи організації навчання у професійно-технічних закладах: Монографія / За ред. С. У. Гончаренка. — К.: Вища шк., 1998. - 229 с.

7. Драч. Психолого-педагогічні аспекти втілення модульно-рейтингової система. Проблеми освіти. Науково-методичний збірник, випуск 22, с. 57-61.

8. Зязюн І. А. Інтелектуальний творчий розвиток особистості в умовах неперервної освіти // Неперервна професійна освіта: проблеми пошуки, перспективи. - К.: Віпол, 2000. - С. 32.

9. Клепко С. Інтеграція, редукціонізм і холізм як організація знання // Педагогіка і психологія професійної освіти. -1999. - № 1.— С. 56-62.

10. Клепко С. Ф. Концепція інтегративної освіти або чим сучасна філософія може допомогти педагогіці // Педагогічна практика та філософія освіти. -Полтава: ПОІПОПП, 1997. - С. 66.

11. Козловська І., Собко Я. Історико-методологічні та загальнопедагогічні аспекти дидактичної інтеграції у професійній школі. - Львів: ОНМЦ ПТО, 1995.-28с.

12. Мазаракі А. А. Модернізація вищої освіти на основі інноваційних технологій // Розвиток педагогічної і психологічної наук в Україні 1992-2002. - Харків: «ОВС», 2002. -Ч. 2. -С. 17-27.

13. Національна доктрина розвитку освіти //Педагогіка і психологія професійної освіти. - 2002. - № 2. - С. 9-22.

14. Паламарчук В. 12-бальна система. // Рідна школа. - Січень 2001. С. 39-43.

15. Педагогика и психология высшей школы: Учебное пособие. - / Отв. ред. М.В.Буланова-Топоркова. - Ростов н/Д: Феникс, 2002. - 544 с.

16. Подласый И. П. Педагогика. - М.: Владос, 2001-Кн.1. - 576 с.

17. Семиченко В. А. Пріоритети професійної підготовки: діяльнісний чи особистісний підхід? //Неперервна професійна освіта: проблеми, пошуки, перспективи: Монографія / За ред. 1. А. Зязюна. - К.: Віпол, 2000. - С. 176-203.

18. Сікорський П. До проблем переходу на 12-бальну систему оцінювання // Рідна школа, - лютий, 2001. С 3-8.

19. Собко Я. М. Інтегровані курси у професійно-технічній освіті; проблеми означення та класифікації // Наука і сучасність. - 1999. - 4.1. - С. 105-114..

20. Стефаненко П. Використання нейронних мереж у процесі дистанційного навчання у вищій школі // Педагогіка і психологія професійної освіти. -2000.-№4.-С.23-31.

21. Хуторской А. В. Современная дидактика. - СПб: Питер, 2001. - 544 с.

22. Фурман А. В. Принцип модульності в освітній практиці: два рівні втілення. Рідна школа. №7-8, 1995 р.

23. Чернилевский Д. В. Дидакт