Сутність і зміст навчально-ігрової діяльності у філософській, педагогічній і психологічній літературі

Дослідження психолого-педагогічної літератури вказує на існування різноманітних форм, методів та технологій впливу на процес формування комунікативних навичок в учнів старших класів, де провідну роль займають ігри.

У загальному розумінні гра – це такий вид діяльності, що реалізується в психологічній включеності в який-небудь процес. Російська педагогічна енциклопедія трактує гру як такий вид діяльності, який задовольняє потребу в пізнанні світу, забезпечує соціальну взаємодію, формує інтелектуальні якості, сприяє емоційному та моральному розвитку індивіда [305, с. 214]. Гра є багатогранним компонентом, який широко досліджений у філософських, психологічних та педагогічних наукових розвідках [261].

З давніх-давен гру вважали формою навчання, що дає можливість формувати необхідні навички, риси характеру, здібності. Платон зауважував: "Я говорю і стверджую, що людина, охоча стати видатною в якій би то не було справі, повинна з ранніх років тренуватися… Наприклад, хто хоче стати хорошим землеробом або будівельником, повинен ще в іграх або обробляти землю, або зводити які-небудь дитячі споруди". Гру як термін розглядали вчені (Й. Гейзінга, Е. Берн, Ф. Шеллінг, Л. Вітгенштейн) в різних її аспектах: як феномен культури, як спосіб комунікації, як спосіб естетизації "олюднення" людини, як лінгвістичну реальність. Й. Гейзінга під грою розуміє сукупність дій, що супроводжується певними атрибутами й властивостями, трактуючи її як загальне культурне буття людини. Учені наполягали на активізації можливостей використання навчально-ігрової діяльності під час роботи з учнями, визначили її місце в навчально-виховному процесі, запропонували класифікацію, з’ясували переваги та недоліки. Д. Ельконін виділив психологічні механізми ігрової діяльності, які дозволили широко використовувати гру в педагогіці [378]. Такі вітчизняні науковці як П. Блонський, Л. Виготський, Д. Ельконін займалися особливостями застосування гри в теорії, психології та педагогічній практиці.

У сучасній педагогіці широко використовують ігри під час роботи з підлітками, Д. Ельконін пропонує освітні концепції та підходи до їх використання в навчально-виховному процесі. Він під грою розуміє діяльність, у якій реалізуються соціальні взаємини між людьми поза умовами безпосередньо утилітарної діяльності [378, с. 37]. Виконуючи спільну діяльність, учні мають змогу вирішувати різноманітні проблеми, висувати багато думок з приводу проблеми, підвищувати загальну мотивацію до навчальної діяльності. Сприятливі умови для формування знань, умінь і навичок в учнів забезпечено шляхом залучення учнів до інтенсивної пізнавальної діяльності в грі [41, с. 67].

Т. Парфенова виділила такі особливості навчально-ігрової діяльності у школі:

1. навчально-ігрова діяльність робить процес навчання орієнтованим на учнів, що сприяє самовизначенню та підвищенню самооцінки;

2. в основі мотивації навчально-ігрової діяльності покладено самореалізацію, самовизначення, знаходження засобів міжособистісної взаємодії, досвід самостійного прийняття рішення;

3. навчально-ігрова діяльність здатна допомогти виробити та прийняти самостійне рішення (індивідуально або колективно) [261, с. 56].

Відповідно до досліджень А. Вербицького та ін. існує низка функцій навчально-ігрової діяльності, які дають змогу впливати на процес формування комунікативних навичок в учнів старших класів:

1) мотиваційно-спонукальна функція пов’язана з активізацією таких компонентів: емоцій, знань, умінь, навичок, професійного досвіду та ін. Ця функція інтенсифікує розумові процеси, сприяє емоційному розслабленню учнів, спонукає до відчуття захоплення, задоволення, радості, тобто сприяє зняттю інтелектуальної й психічної напруги, а емоційно насичені взаємини в грі стимулюють пізнавальну активність тих, хто навчається;

2) виховна функція допомагає згуртувати колектив: до активної діяльності залучити навіть сором’язливих і боязких, а це сприяє самоствердженню кожного в колективі. В іграх виховується свідома дисципліна, працьовитість, взаємодопомога, готовність включатися в різні види діяльності, самостійність, уміння відстоювати свою думку, проявляти ініціативу, знаходити оптимальне рішення в певних умовах;

3) інформаційно-навчальна функція сприяє продуктивнішому засвоєнню матеріалу, активному включенню учнів до професійної діяльності. Навчально-ігрова діяльність заснована на міжособистісних стосунках, які реалізуються в процесі спілкування на заданому професійному фоні. Будуючи модель професійної взаємодії, гра викликає потребу в спілкуванні, перейманні досвіду, умінь, навичок. Такафункція активізує оволодіння вміннями й навичками професійної взаємодії та допомагає глибше зрозуміти проблему, що вивчається;

4) організаційна функція задовольняє потребу педагогів у формуванні в учнів цілісного уявлення про подальшу роль іноземної мови у її динаміці;

5) орієнтувальна функція дає можливість зіграти різноманітні професійні ролі, побачити себе з позиції партнера по спілкуванню; формується здатність орієнтувати в плануванні власної поведінки співрозмовника; розвивається вміння контролювати свої вчинки, давати об'єктивну оцінку поведінці інших;

6) компенсаторна функція породжує та компенсує необхідність реалізації власного "Я". У грі відбувається з’ясування й корегування позицій, виробляються комунікативні навички соціальної взаємодії, формується новий погляд на явище, що вивчається, нове розуміння проблеми, нові ціннісні орієнтації, накопичення соціального досвіду, зокрема досвіду ухвалення індивідуальних і спільних рішень.

Зазначені особливості організації навчально-ігрової діяльності в навчальному процесі здатні забезпечити в учнів формування комунікативних навичок, особливого досвіду, знань, сприятимуть адаптації учнів старших класів до вимог майбутньої професійної діяльності, а отже, і формуванню професійних якостей.

Отже, навчально-ігрова діяльність, яку ми маємо на меті впроваджувати в навчально-виховний процес у школі, є комплексним видом діяльності, який включає два компоненти – навчальний та ігровий. Для визначення цього поняття ми використовували такі терміни:

1) ігрова діяльність – це різновид активної діяльності, у процесі якої засвоюються суспільні функції, відносини. Ігрова діяльність є свого роду моделлю соціальних відносин: при вмілому й правильному керівництві з боку педагогів вона формує комунікативні навички, розвиває уяву, сприяє фізичному вдосконаленню, виховує волю, розвиває якості, необхідні людині в трудовій і суспільній діяльності [88, с. 139]. Це форма діяльності в умовних ситуаціях, спрямована на відтворення та засвоєння суспільного досвіду, суттєвою ознакою якої є активність, у якій відтворюються соціальні відносини між людьми поза межами безпосередньо утилітарної діяльності"[378, с. 37];

2) навчальна діяльність – це діяльність, у межах якої відбувається засвоєння певних знань, умінь і навичок під час розв'язання навчальних завдань і в якій сам суб’єкт навчання є предметом зміни; це діяльність із самозміни, продуктом якої є ті зміни, що відбулися в ході її виконання в самому суб’єкті [378, с. 45]; важливою особливістю навчальної діяльності є її спільний характер виконання. Правильно організована спільна навчальна діяльність призводить до розвитку контрольно-оцінних дій, до відчуття зацікавленості в загальному результаті, кооперації й співпраці [Там само, с. 78 – 88];

Навчально-ігрова діяльність, яку ми плануємо використовувати як головний засіб формування комунікативних навичок в учнів старших класів, повинна вміщувати: ігровий компонент (спрямований на емоційне розкріпачення та піднесення учасників, самореалізацію та творче самовираження, стимуляцію до взаємодії й удосконалення комунікативних навичок), навчальний компонент (спрямований збагатити учнів знаннями, уміннями, навичками та досвідом) [169]. В умовах навчально-ігрової діяльності відбувається накопичення необхідного досвіду, який забезпечує готовність учнів до комунікації. Отже, під навчально-ігровою діяльністю ми розуміємо спеціально організований вид пізнавальної діяльності, що опосередкований спільним характером виконання та містить ігровий та навчальний компоненти.

Існує низка чинників ефективної організації навчально-ігрової діяльності в навчальному процесі школи.

Реалізація будь-якої гри повинна пройти кілька етапів. До основних етапів проведення навчально-ігрової діяльності в навчальному процесі І. Берлянд, О. Близнюк, Д. Ельконін та ін. зараховують: створення ігрової атмосфери (на цьому етапі визначається зміст і головна мета гри, психологічна підготовка до гри, знімається емоційне напруження, учасники налаштовуються на гру); організацію ігрового процесу, що містить елементи пояснення правил і умов гри учасникам, розподіл ролей; проведення гри, під час якої повинно бути знайдено рішення поставленого завдання та досягнуто поставлену мету; підбиття підсумків (у результаті цього учні й вчителі підбивають підсумки).

Одним з чинників, який позитивно впливає на процес формування комунікативних навичок в учнів старших класів, є прагнення до встановлення нестандартних стосунків між учнями й вчителями (у ситуації, коли вчитель завжди правий), бажання побачити в учнях повноправних партнерів навчального процесу, готовність учнів до самовдосконалення, відмова від авторитарної позиції педагога в групі, орієнтація на методи педагогічної підтримки [148; 153]. Усі названі чинники допомагають вибудувати стосунки між педагогом і тими, хто навчається, а ігрова обстановка (якщо вона правильно й уміло організована) дає можливість природно проявитися зазначеним вище стосункам [377]. Важливим є той факт, що викладачу необхідно застосовувати різні види ігор з поступовим ускладненням завдань для того, щоб стимулювати оволодіння учнями комунікативними навичками[325].

Учені вважають (І. Авдєєва, П. Баранова) що під час проведення ігор викладач повинен: відзначити будь-яке позитивне досягнення: головна мета – зафіксувати знак перемоги у свідомості учнів (формується впевненість у своїх діях, підвищується самооцінка, особливі досягнення можна фіксувати на дошці пошани); "штучно підвищувати статус співрозмовника" (це сприяє підвищенню впевненості учнів у собі, формується відчуття самоповаги, утверджується соціальний статус); авансувати ті якості, які педагог бажає бачити в учнях: авансування, на думку вчених, ніби проектує загальну канву поведінки в учнів, і вони намагаються виправдати очікування викладачів; "делегувати повноваження" – надавати учням права й зумовлені ними обов’язки (сприяє формуванню відчуття власної значущості, ролі власного "Я" в організації своєї учбової діяльності та діяльності оточуючих, стимулює розвиток критичного мислення, здатність самостійно приймати рішення); сприяти взаємодії зі студентами завдяки зовнішньому вигляду, міміці.

Розглядаючи види навчально-ігрової діяльності, ми звернулися до роботи Ю. Геронімуса, який виділив два її види: навчальну (моделюється роль, де учні швидше формують якості, знання, навички та процеси, у яких вони самі беруть участь) і дослідницьку (учні залучаються як елемент моделювання (учень і об’єкт і суб’єкт дослідження)) [84, с. 30]. М. Кларін використовує термін "дидактична гра" яка має за мету передачу знань, умінь, якостей, навичок та ціннісних орієнтацій [160].

Застосування дидактичних ігор у всесвітній педагогічній практиці було значно поширено в 60 – 80 - і роки ХХ ст. Так, Ф. Персивал, Е. Едінгтон, розглядаючи ігри в навчальному процесі, виділили: імітації (реальне зображення головних рис реальності) та аналіз конкретних ситуацій (глибоке й детальне дослідження реальної або імітованої ситуації, спрямоване на з’ясування деяких характерних властивостей) [270, с. 79]. У той самий час до імітаційних ігор Ф.-Й. Кайзер та Х. Камінські відносять рольові ігри для прийняття рішень, ділові гри та комп’ютерні імітації на основі ділових ігор [150]. С. Ніколаєва та В. Платов виділяють ділову гру як головну навчальну гру, які підрозділяють на імітації реальних ситуацій, рольове програвання конкретної ситуації, колективний характер виконання ігрових дій, багатоальтернативність рішень.

Російська педагогічна енциклопедія [305, с. 61] зазначає, що ділові ігри – це форма відтворення предметного та соціального змісту професійної діяльності, моделювання системи відносин, характерних для цього виду практики [Там само]. Ділова навчальна гра заснована на імітаційному моделюванні реальної діяльності фахівця в тих або інших спеціально створених педагогічних або виробничих ситуаціях [55, с. 156].

С. Смирнов вважає, що, за умови правильної організації гри, той, хто навчається, виконує ігрову діяльність, тобто діяльність професійну за формою, але навчальну за своїми результатами й основним змістом [321, с. 174]. Велика ефективність навчальних ділових ігор порівняно з більш традиційними формами навчання (наприклад, уроком – вивченням нового матеріалу) досягається не тільки за рахунок повнішого відтворення реальних умов у різних формах навчальної діяльності, але й через повніше особове включення того, хто навчається, в ігрову ситуацію, через інтенсифікацію міжособистісного спілкування, наявність яскравих емоційних переживань успіху або невдачі [321, с. 174].

Ділова гра як метод навчання дозволяє ніби "прожити" певну ситуацію, вивчити її під час безпосередньої дії, вона дозволяє моделювати різні навчальні ситуації, проектувати способи дій в умовах запропонованих моделей, демонструвати процес систематизації теоретичних знань під час розв’язання певної практичної проблеми [55, с. 167].

Отже, дотримуючись логіки виділених нами класифікацій навчально-ігрової діяльності, використовуваної для підготовки різних виділених функцій, ми визначили види навчально-ігрової діяльності, які можна використовувати для формування комунікативних якостей:

1) ситуативно-рольові, проблемно-ролові, рольові та імітаційні ігри – сплановані так, що кожен учасник має або певне завдання, або певну роль, яку він повинен виконати відповідно до завдання, вони спрямовані на формування вмінь, навичок прийняття рішень, взаємодії, співробітництва [18; 165; 256 – 257];

2) дискусійні ігри (інноваційні) – головна специфіка ігор полягає у творчому пошуку нових ідей і креативності, орієнтовані на пошук інноваційної думки, ідеї, креативності або алгоритму дій під час вирішення завдання; здебільшого орієнтовані на пошук системи цінностей учнів, життєвих позицій, установок, також сприяють емоційному піднесенню, творчій конкуренції під час вирішення завдання [33 – 34; 256 – 257; 324];

3) інтерактивні ігри – різновид рольової гри, спрямованої підсилити особистісний характер занять, підвищити особистий досвід та активність, формує комунікативні навички, сприяє розвитку інтуїції, спостережливості, фантазії й творчому самовираженню [10; 17];

4) ділові ігри – головний акцент в організації гри на моделюванні на тлі професійної ситуації та за рахунок взаємодії учнів, де кожен умовний персонаж представляє учасників, які діють від цієї позиції (наприклад, група економістів, група перекладачів, група директорів) [36; 43; 86; 338; 386]. В основному спрямовані на вдосконалення комунікативних і професійних якостей [353]. Метод аналізу конкретних ситуацій (МАКС) (від англ. case method) (як один із різновидів ділової гри) – спеціально розроблений для ухвалення учнями колективного рішення в конкретній ситуації. До ігрових форм МАКС належать: стажування під час виконання окремої ролі або обов’язків, імітаційний тренінг, розігрування ролей, ігрове проектування, дидактична гра [173; 367].

Ситуативно-рольові, проблемно-рольові, рольові та імітаційні ігри – сплановані на розігруванні проблемних ситуацій, у яких розподіляються ролі або персонажі, спрямовані на вирішення комунікативних завдань та імітації предметно-практичних дій [199].

Для використання зазначених навчально-ігрових дій учням необхідно виконати такі завдання: уявити себе як суб’єкта взаємодії; усвідомити головну мету взаємодії; дати оцінку ситуації; з’ясувати якомога більше інформації з партнером по взаємодії; установлення первинних контактів; проектування взаємодії з партнером; взаємне конструювання взаємодії; управління взаємодією; здійснення впливу; закінчення взаємодії [66].

Інтерактивні ігри – різновид рольової гри, спрямованої на взаємодію учасників та формування комунікативних якостей. У сучасній педагогіці все більше стає поширеним застосування таких ігор [64; 181 – 183; 278; 401 та ін.], а зважаючи на той факт, що наше дослідження спрямоване на формування якостей у школяра, чия діяльність безпосередньо пов’язана зі спілкуванням, необхідно застосовувати таку гру, яка б була спрямована на врахування особливостей навчальної діяльності учнів.

Саме тому доцільно застосовувати інтерактивну гру, яка привчає учнів правильно приймати рішення в різноманітних життєвих ситуаціях, формує навички співпраці та зміцнює міжособистісні стосунки колективу. Кожен учасник має рівні права генерувати ідеї, вести діалог, аналізувати інформацію та робити висновки. Інтерактивні ігри насичені духом суперництва та змагання, що значно підвищує емоційний фон на заняттях.

Існує кілька умов для успішної реалізації інтерактивних ігор на занятті [4, с. 29]: викладачу необхідно чітко давати інструкції; частіше застосовувати принцип добровільності у зв’язку із заохоченням творчого самовираження та ініціативи соціальної активності учнів; контролювати перебіг запланованої роботи, консультувати учасників, стежити за дотриманням правил; під час підведення підсумків викладач постає в якості організатора, постійно заохочує учнів до обміну досвідом.

Інноваційні ігри (до яких зараховують і мозкові штурми) – найбільш популярний різновид інноваційних ігор, які спрямовані на пошук нової думки за рахунок застосування головних правил ведення дискусії. Головна перевага цього виду діяльності – виключення оцінного компонента.

Для ефективного проведення зазначених дій необхідно дотримуватися кількох правил [256]: відмова від критики під час генерації ідей на адресу учнів; потрібно висловлювати різноманітні, навіть несподівані думки з теми обговорення; ідей повинно бути багато; на етапі вдосконалення ідей учням необхідно розвивати ідеї однокласників; на заключному етапі відбираються найкращі пропозиції.

Ділові ігри вводяться в навчально-виховний процес тоді, коли в учнів уже є достатньо інформації про їхню майбутню професійну діяльність. Під час гри гравці залучені до таких умов, де вони не мають уявлення, що та як робити. Головна мета під час гри – розробити ефективні способи діяльності, комунікації та мислення для продуктивного вирішення професійних завдань [78].

Механізм гри містить такі етапи: етап прийняття учасниками нормативних вимог до діяльності; етап осмислення труднощів; етап формування потреби в перебудові особистої діяльності та особистості; етап формування стратегії саморозвитку.

Метод аналізу конкретних ситуацій (МАКС) спрямований на пошук колективом правильного рішення за запропонованою ситуацією. О. Долгоруков убачає такі переваги цього засобу [106]: метод призначений для одержання знань з дисципліни, де немає однозначно правильної відповіді, та стимулює учнів до дискусії щодо правильності обраного варіанта; акцент навчання робиться не на оволодінні готовим знанням, а на його створенні, на цьому етапі існує суттєва демократія між учнем і викладачем; результатом застосування цього методу є не тільки знання, але й формування практичних навичок, розвиток.

Зазначені переваги вказують на переваги цього методу, спрямованого на формування комунікативних навичок в учнів старших класів. Такий вид навчально-ігрової діяльності сприятиме встановленню причинно-наслідкових зв’язків, творчому мисленню.

Отже, теоретичний аналіз навчально-ігрової діяльності як засобу формування комунікативних навичок в учнів старших класів показав багатоаспектність поняття "гра", що застосовується в різних галузях діяльності і є ефективним засобом формування в учнів необхідних умінь, навичок, професійних якостей. Під "навчально-ігровою діяльністю" ми розуміємо спеціально організований вид пізнавальної діяльності, що опосередкований спільним характером виконання та містить ігровий та навчальний компоненти. Дослідження навчально-ігрової діяльності допомогло нам у визначенні орієнтирів для розробки теоретичних положень концептуального характеру, що визначають стратегію, тактику і напрям нашого наукового пошуку.

РОЗДІЛ 2.

Комплекс вправ як засіб вдосконалення комунікативних навичок учнів старших класів на уроках англійської мови

 

2.1.	Розробка та впровадження системи вправ, спрямованих на формування комунікативних навичок учнів старших класів засобами навчально-ігрової діяльності на уроках англійської мови

Найактуальнішою та найбільш складною у практичному та теоретичному відношеннях являється проблема створення системи вправ, що спрямована на формування комунікативних навичок учнів старших класів. В теоретичному плані ця проблема має тісний зв'язок з питанням формування, розвитку та вдосконалення граматичних навичок говоріння, соціокультурних навичок і вмінь та багатьма іншими.

Основним чинником, що забезпечує навчальний процес, а також досягнення успіху в оволодінні мовою, є система вправ. Під системою вправ розуміємо організацію взаємопов’язаних навчальних дій, розміщених у порядку наростання мовленнєвих або операційних труднощів з урахуванням послідовності становлення мовленнєвих умінь, навичок і характеру існуючих актів мовлення [1. Гез, Н. И. Система упражнений и последовательность развития речевых умений и навыков / Н. И. Гез // Иностранные языки в школе. – 1969. – № 6. –С. 29–40.]. Для побудови системи вправ з формування комунікативних навичок учнів ми розглянули вимоги до вправ, що є основним засобом організації навчально-ігрової діяльності, а також визначили види та типи вправ для формування комунікативних навичок учнів старших класів. Наявність мотиву до виконання певної мовленєвої/мовної дії є вимогою до першого структурного компоненту вправи – "завдання" [Кумпан М. Б. Система упражнений по формированию англоязычной лексической компетенции учеников старших классов гимназий в театрализованной деятельности]. В описі завдання до вправи має бути чітко вказано, з якою саме метою учні виконують ту чи іншу вправу. Саме шляхом стимулювання пізнавальної потреби учнів під час ігрової діяльності і забезпечується мотивація до вивчення англомовної лексики учнів старших класів.

Елемент новизни є ще однією вимогою до завдання, оскільки у реальному спілкуванні людина отримує нову інформацію та передає її іншим. Наявність цього елементу у завданні до вправи з формування комунікативних навичок засобами навчально-ігрової діяльності забезпечується шляхом варіювання автентичного мовного матеріалу, який учні раніше не опрацьовували, та шляхом впровадження елементів навчально-ігрової діяльності у процес навчання.

Культурологічна спрямованість є наступною вимогою до завдання, оскільки вивчення англійської мови пов’язано з культурою. Зазначимо, що зміст переважної кількості вправ повинен знайомити учнів із культурними реаліями країни, мова якої вивчається, її історією, традиціями, характерами та звичками людей. Автентичний матеріал, що використовується під час проведення навчально-ігрової діяльності, повністю відповідає цій вимозі.

Розглянемо вимоги, які висуваються до виконання завдання вправ. За ступенем керованості мовленнєвими діями тих, хто навчається, розрізняють повністю керовані мовленнєві дії, частково керовані дії і дії з мінімальним рівнем керування. Від етапу формування комунікативних навичок учнів старших класів засобами ігрової діяльності залежав рівень керованості мовленнєвими та мовними діями під час виконання вправ.

Що стосується вимоги відсутності чи присутності опор до системи вправ увійшли вправи як без опор, так і з опорами. Під час формування комунікативних навичок учнів засобами навчально-ігрової діяльності використовувались такі опори: збірки прозаїчних творів, дитячих віршів, текстів для додаткового читання, відеосюжети про Великобританію та США, схеми, декорації, таблиці, малюнки. За допомогою контролю, що проводився після кожного етапу навчання, перевірялась ефективність впроваджуваної системи вправ.

Для визначення типів та видів вправ з формування комунікативних навичок учнів старших класів необхідно визначити основні критерії відбору вправ. У сучасній методиці викладання іноземних мов не існує єдиної загальної класифікації вправ. У нашому дослідженні ми спиралися на критерії класифікації вправ, запропонованих С. Ніколаєвою і Н. Скляренко. Критеріями були:

1) спрямування вправи: отримання або повідомлення інформації;

2) комунікативність;

3) характер виконання;

4) місце виконання;

5) участь рідної мови;

Вправи на отримання або повідомлення інформації за критерієм спрямування ми поділяли на рецептивні, продуктивні, репродуктивні, рецептивно-продуктивні та рецептивно-репродуктивні. У нашому дослідженні переважали вправи продуктивного та рецептивно-продуктивного характеру. Згідно з критерієм комунікативності ми поділили вправи на комунікативні, умовно-комунікативні та некомунікативні. Під час першого етапу навчання впроваджувалися некомунікативні вправи, вони мали за мету ознайомити учнів з новим лексичним матеріалом, його сполучуваністю з раніше вивченими.

Умовно-комунікативні вправи було спрямовано на первинне закріплення лексичних одиниць (далі – ЛО) та автоматизацію дій з ними, комунікативні – на розвиток уміння оперувати вивченими ЛО у мовленні, застосування вивченого лексичного матеріалу у всіх видах мовленнєвої діяльності на рівні вирішення складних творчих завдань, наближених до реальної комунікації. Використовувані вправи мали такі характеристики: усні (критерій "характер виконання"), одномовні англійською мовою (критерій "участь рідної мови") вправи, що виконувалися не тільки на уроках під керівництвом учителя, а й у позаурочний час (критерій "місце виконання").

Основними положеннями для формування комунікативних навичок учнів старших класів стали такі:

1. формування комунікативних навичок учнів старших класів відбуваються з урахуванням усіх когнітивних процесів людини (увага, пам’ять, мислення, уява, сприйняття);

2. вироблення та корекція лексичних навичок учнів старших класів під час роботи над основними видами мовленнєвої діяльності базується на таких опорах: знання про слово та лексичні одиниці, стилістичні функції ЛО, первинних лексичних навичках і вміннях, що були набуті в початковій та середній школі;

3. під час роботи над формуванням комунікативних навичок усебічно враховується взаємозв’язок мова – мовлення – мислення. Максимальне використання дидактичного матеріалу надає змогу розширювати мовленнєву практику учнів, забезпечує базу для створення необхідних навичок. Через мовний матеріал учні пізнають дійсність, розвивають мислення, формують навички доречного і точного вживання ЛО у власному мовленні;

4. формування комунікативних навичок учнів неможливо без врахування рівнів засвоєння лексики англійської мови (сприйняття, осмислення, запам’ятовування; застосування знань у схожій ситуації за зразком; застосування знань у новій ситуації).

Для ефективного формування комунікативних навичок учнів існує необхідність багаторазового прослуховування та відтворення нових ЛО в мовленні.

Німецький психолог Г. Еббінгауз стверджував, що забування починається одразу після заучування: основна втрата відбувається у перші 1-2 доби, особливо у перші півгодини-годину, при цьому загальна втрата є настільки вагомою, що за дві доби зберігається лише чверть інформації [Психологія: підручник для студентів вищих навчальних закладів / кол. авторів; за ред. І. Ф. Прокопенка; худож.-оформлювач Ю. Ю. Романіка. — Харків: Фоліо, 2012. — 863 с. ISBN 978-966-03-5950-5]. Отже, слід зазначити, що постійне повторювання, осмислення та застосування у мовленні є необхідними для продуктивного запам’ятовування лексичного матеріалу.

Врахувавши ці дані психології, слід так будувати початок роботи з новими словами, щоб використати якнайбільше різноманітних вправ у момент першого подання лексичного матеріалу та забезпечити максимальну кількість повторень нових слів. За даними вчених (Р. Мартинова), для досягнення такої мети слід набрати не менше 20 повторень кожного слова в різноманітних тренувальних діях, щоб слово перейшло в активний словник учнів. При використанні такого підходу вчителю слід пильно ставитися до вибору вправ, мета яких первинно відпрацювати лексику й організувати роботи з нею. Для того, щоб учні свідомо засвоювали англомовну лексику вчителю слід створити сприятливі умови і під час виконання найпростіших вправ, і під час застосування навчальних комунікативних ситуацій за рахунок наслідування.

Використання на уроці комбінованих прийомів, які поєднують у собі різні засоби (наприклад, аудіовізуальні, візуально-кінестетичні), є ефективним під час запам’ятовування нових ЛО.

На основі усіх розглянутих критеріїв відбору вправ та основних положень формування комунікативних навичок учнів старших класів, представимо систему вправ для формування комунікативних навичок учнів старших класів засобами ігрової діяльності. Розроблена система створена за схемою "від простого до складного" згідно з трьома етапами формування комунікативних навичок учнів (когнітивно-збагачувальний, тренувально-творчий, творчо-імпровізаторський) і складалася з трьох підсистем від рівня слова, словосполучення, речення до рівня надфразної єдності:

1. мовно-тренувальні з елементами ігрової діяльності, спрямовані на набуття лексичних знань та формування лексичних навичок учнів;

2. мовленнєво-тренувальні з елементами гри, спрямовані на подальше формування лексичних навичок, розвиток лексичних умінь і збагачення словникового запасу учнів;

3. творчо-комунікативні з повним впровадженням ігрової діяльності, спрямовані на застосування сформованих лексичних навичок у різних видах мовленнєвої діяльності.

Вправи виконуються на трьох рівнях:

1. слово;

2. словосполучення, фраза;

Речення, текст.

У нашому дослідженні ми спиралися на ці три види вправ, при виконанні яких забезпечувалася послідовність фаз: 1) знайомство школярів з ЛО, вдосконалення комунікативних умінь на рівні словоформи та вільного словосполучення й автоматизація навичок; 2) вільна побудова фрази/речення; 3) ситуативне застосування опанованого мовного матеріалу при вираженні своїх думок, а також сприйняття контексту матеріалу під час читання та аудіювання.

Мета першої групи вправ – набуття лексичних знань, формування лексичних навичок. Оволодіння лексичним матеріалом відбувається завдяки взаємодії учнів з англомовною лексикою з відсутньою текстовою опорою, в результаті чого зникають перешкоди при розумінні тематичної лексики та проходить підготовка до виконання завдань із більшим охопленням матеріалу – тут вчитель використовує переважно некомунікативні вправи, що мають слухові чи зорові опори; вони можуть містити елемент здогадки або непрямо повідомляти значення слова, чим сприяють первинному закріпленню лексики та залучають граматику і фонетику. У таких вправах матеріал варіюється вчителем, тож учні мають можливість неодноразово повторити матеріал. На нашу думку, нові слова слід подавати з уже знайомими ЛО – завдяки цьому учні матимуть змогу запам’ятати новий матеріал в характерних для них поєднаннях.

Ми використовували на уроках гру "Ланцюжок". Учасники гри повинні добре знати написання слів. Вчитель записує на дошці слово, а вже учень має назвати слово, що починається з передостанньої букви попереднього слова (не останньої, бо часто це буває буква, яка не читається).

Оскільки тема уроків у нас була "Музеї світу", то ми намагалися вводити нові слова з тими, що вже були знайомі учням.

Наприклад:

Museum – Ukraine – National – art – renaissance etc.

Така гра була розминкою на уроці, допомагала учням запам’ятати вимову та написання слів, налаштовувала на сприйняття матеріалу.

Ще одна гра – "Обурене море".

На берег (дошку) хвилі винесли слова, в яких загубилися певні літери, тож учням слід здогадатися, яке саме слово зашифроване, та написати слово повністю. Ця гра містила елемент здогадки, адже частково учні бачили слово. Гра проводилася не тільки у вигляді ланцюжка, а й у групах, тож учні мали змогу співпрацювати один з одним.

Комунікативну навичку можемо вважати сформованою, якщо учень з однаковою швидкістю виконує мовні операції рідною та іноземною мовами. У вправах першої групи навчально-ігрова діяльність не була основним засобом навчання, але під час її проведення використовувалися деякі елементи навчально-ігрової діяльності: інтонація, невербальні засоби комунікації, що допомагає виразити емоції.

Метою другої групи вправ є подальше формування лексичних навичок на рівні словосполучення та речення, збагачення словникового запасу школярів, розвиток їх творчого потенціалу. Вільне володіння іноземною мовою на високому рівні пов’язано з лексичними навичками, без яких лексика не може нормально функціонувати у мовленні. Вільне володіння означає оперування репродуктивними лексичними навичками, до яких можемо віднести такі: знаходження ЛО в довготривалій пам’яті та їх швидкий виклик та репродукція у потоці мовлення; швидке сполучення однієї ЛО з іншими та створення нових фраз; володіння навичками розпізнання та сприйняття при читанні та аудіюванні пасивного та активного мінімумів; навичка здогадуватися про значення слова та навичка користуватися словниками різних видів.

Аби зацікавити учнів ми обрали гру "Додай слово". Вчитель називає слово, один з учнів має додати ще одне, наступний ще одне і так далі.

Така вправа допомагала не лише згадувати будь-які слова, учням слід було використовувати їх правильно з граматичної точки зору, що давало змогу підвести їх до нового граматичного матеріалу та контролювати вчителю закріплення знань з попередніх тем.

Гра "Абориген" виявилася у нашій роботі з учнями не менш успішною.

Вчителю слід підготувати деякі пристрої: стаціонарний телефон, фотоапарат, комп’ютер, принтер і т. д. Учні працюють у парах. Один з учнів – абориген, який випадково потрапив до сучасного міста. Він дивується усім технологіям, що навколо нього. Другий учень має показати та розказати про сучасні технології, навчити користуватися ними завдяки словосполученням та маленьким реченням.

Гра "Тренуй пам'ять"

Учнів об’єднують у 2 команди. Кожна команда отримує тему (наприклад, похід до театру та похід до музею).

Завдання 1. Команди записують якомога більше слів на дану тему.
Завдання 2. Учасники гри повинні перекласти слова команди – суперниці українською мовою. Якщо суперники припускаються помилки або зволікають з відповіддю, то втрачають один бал.

Як ми бачимо, засвоєння нової лексики – це довготривалий та складний процес, який потребує постійного накопичення та збільшення словникового запасу школярів та його застосування під час різних видів мовленнєвої діяльності.

Вправи з другої групи поділялися на 2 види:

1) ті, що формували лексичні навички під час говоріння;

2) ті, які формували лексичні навички під час аудіювання та читання.

Вони частково містили елементи ігрової діяльності, а також являлися індивідуальними, керованими час