Функции педагогического общения

Вопрос

Педагогическое общение – это профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке и вне его, направленное на создание благоприятного психологического климата

По В.А. Канн-Калику структура процесса профессионального- педагогического общения включает:

1.Моделирование педагогом предстоящего общения с классом (прогностический этап).

2.Организацию непосредственного общения в момент начального взаимодействия (коммуникативная атака).

3.Управление общением в ходе педагогического процесса.

4.Анализ осуществленной системы общения и моделирование ее на предстоящую деятельность.

Можно выделить шесть основных стилей руководства учителем учащихся:

· автократический, ког­да учитель осуществляет единоличное управление кол­лективом учащихся, не позволяя им высказывать свои взгля­ды;

· авторитарный стиль руководствадопускает воз­можность для учащихся участвовать в обсуждении вопросов учебной или коллективной жизни, но решение в конечном счете принимает учитель в соответствии со своими ус­тановками;

· демократический стиль предполагает внимание и учет учителем мнений учащихся, он стремится понять их, убедить, а не приказывать, ведет диалогическое общение на равных;

· игнорирующий стиль характеризуется тем, что учитель стремится как можно меньше вмешиваться в жизнедея­тельность учащихся, ограничиваясь формальным выполнением обязанностей передачи учебной и административной информации;

· попустительский стиль проявляется в том слу­чае, когда учитель устраняется от руководства классом либо идет на поводу желаний учеников;

· непоследовательный стиль — учитель в зависимости от внешних обстоятельств и собственного эмоци­онального состояния осуществляет любой из названных сти­лей руководства, что ведет к дезорганизации и ситуативности системы взаимоотношений учителя и учащихсяй.

Наиболее используется три стиля: авторитарный, демократический и либеральный.

Обоснование И.Ф.Гербартом цели, содержания и методов воспитывающего обучения. Современное понятие цели обучения. Виды целей. Взаимосвязь функций и целей обучения.

И.Ф.Гербарт (1776–1841гг.) своим учением о сущности и составных компонентах педагогического процесса (управление, воспитывающее обучение, нравственное воспитание) ввел в педагогику понятие «воспитывающее обучение», в организации процесса обучения выделял несколько его ступеней – «ясность», «ассоциация», «система», «метод». Эти ступени, по его представлению, должны строго следовать друг за другом. С именем И.Ф.Гербарта связана первая попытка создания научной системы знаний о воспитании и образовании, представления о педагогике как самостоятельной науке. («Общая педагогика, выведенная из цели воспитания»).Цель воспитания – подготовка добродетельного и добропорядочного человека, умеющего укреплять и отстаивать существующий строй. Задачи воспитания: 1.Развитие многосторонних интересов у школьников в процессе обучения. 2.Подавление злой воли ребенка. 3.Формирование цельного нравственного характера. В педагогике Гербарта совершенно отсутствуют мысли о трудовом воспитании. Гербарт стремится воспитать мыслителя, а не деятеля. Цель нравственного воспитания – создание цельного характера.Средство – обучение. Этапы воспитания: 1.Удерживающее воспитание. Ребенок пассивен. Воля воспитателя – критерий поведения ребенка. 2.Воспитание по методу естественных последствий. 3.Воспитание, связывающее ученика отдельными правилами. 4.Воспитание ради моральных норм. Ступени обучения: 1.Ясность. Углубление в знания в состоянии покоя. 2. Ассоциация. Ученик связывает воспринятые знания с имеющимися представлениями. 3.Система.Ученик приводит полученные знания в систему, делает выводы. 4. Метод. Ученик применяет полученные знания. Методы: Рассказ учителя, показ нового материала. Беседа. Выводы,обобщения, определения, формулы. Применение на практике.

В результате анализа работ последователей И.Ф.Гербарта в Германии Н.Н.Запольский выделил отличительную особенность гербартовской школы в педагогике - «стремление к гармонии между функциями учебно-воспитательной деятельности - воспитанием и преподаванием, к осуществлению ее в учебно-воспитательной практике... на основании научных положений этики и антропологии». Он установил, что главная задача методики «воспитывающего обучения» - установление взаимосвязи между обучением и воспитанием, как специфическими элементами целостного процесса «образования нравственного характера». Это означало сделать так, чтобы «...представления и понятия, сообщаемые путем преподавания, достигали в сознании учащихся... активного состояния», становились «источниками чувствований и желаний, мотивами наших субъективных отношений к предметам и явлениям».

Цель обучения — это его определяющее, всепроникающее начало, влияющее на все его стороны: содержание, методы, средства. В любой образовательной системе выделялась главная цель, которой подчинялись все остальные, и которая определяла весь характер данной воспитательной системы. Именно цели обучения отличают одну воспитательную систему от другой. Постановка целей обучения ориентирует преподавателей и учащихся на достижение конечного результата обучения. Ясная цель позволяет точно отбирать содержание обучения, выделять в нем основные дидактические единицы и соответствующие им методы обучения, упорядочивает всс стороны процесса обучения, придает ему необходимую целостность и единство.

Обучение есть система организации способов передачи индивиду общественно-исторического опыта, выработанного в процессе социальной практики: знаний, умений, способностей, видов и способов деятельности в нормативных для конкретно-исторических условий показателях. Целью этой деятельности является планомерное и направленное психическое развитие индивида. Обучение происходит в форме сотрудничества, совместной деятельности обучающего и обучаемого. Обучающий посредством общения и других средств организует деятельность обучаемого, адекватную целям обучения. Обучаемый первоначально выполняет ее как совместную, распределенную деятельность, а затем в процессе интериоризации эта совместная внешняя и развернутая деятельность становится внутренней и свернутой деятельностью самого обучаемого.

Основными целями обучения принято считать:

 создание максимально благоприятных условий для умственного, нравственного, эмоционального и физического развития личности, всемерного развития ее способностей, добиваясь получения учащимися прочных знаний, основ наук и умения самостоятельно пополнять их;

 дать универсальное образование на уровне, отвечающем быстрому развитию науки и позволяющем адаптироваться в современном мире;

 реализовать идею общего, интеллектуального, нравственного развития личности средствами гуманитаризации образования;

 воспитать высокоразвитого гражданина на основе общечеловеческих нравственных ценностей, способного к активной жизни, труду, творчеству;

 следовать международным требованиям к построению программ для детей с высокими интеллектуальными способностями: углубление содержания программ, развитие высокого уровня мыслительных процессов, развитие понимания собственных способностей учащимися;

 формировать личность с развитым интеллектом и высоким уровнем культуры, готовую к осознанному выбору и освоению профессиональных образовательных программ.

Исходя из цели и задач современной школы, процесс обучения призван обеспечивать три функции -образовательную, воспитательную, развивающую.

СОЗДАНИЕ В РОССИИ ГОСУДАРСТВЕННОЙ СИСТЕМЫ НАРОДНОГО ОБРАЗОВАНИЯ. ШКОЛЬНЫЕ РЕФОРМЫ 1786 И 1802-1804 ГГ.

Первая половина ХIХв. характеризовалась обострением и расширением борьбы прогрессивных сил против феодально-абсолютистских режимов за утверждение нового, буржуазного строя. Отраж. этой борьбы явился ряд значит-х всемирно-истор. событий, начиная от освоб. войны 1812 года до восст. декабристов. Осн. причиной реформы просвещения, предпринятой царским правительством в начале Х1Х века явился также кризис крепост. отнош. в России. «Устав учебных заведений, подведомственных Университетам» (1804г.) положил начало орг-ции гос. системы нач., средн. и высш. образования, повысил роль университетов в руководстве народным образованием и подготовке учителей. Система народного просвещения России по Уставу 1804 г.: Приходское училище в селениях при церковных приходах, в уездных и губернских городах- цель подг. к поступл. в уездные училища и предоставление мальчикам и девочкам общеобр. знаний -Срок обучения 1 год-Предметы Закон Божий и нравоучения, чтение, письмо, арифметика; Уездное училище создавались по одному в губернских и уездных городах-Цель подг. к поступл. в гимназии, сообщ. детям непривилегир-х сосл-й «необх. познаний, сообразных сост-ю их и промышл-ти» -2 года- Закон Божий, арифметика, география, история, рисование и др.; Гимназия -4 года - Латынь, иностранные языки (французский, немецкий), философия, география, история, математика, политическая экономия, естественная история, изящные искусства, коммерция; Университет-4 года-Факультеты: нравственных и политических наук, физико-математических наук, медицинский, словесный. В основу системы российского просвещения были положены три принципа: бесплатность, бессословность, преемственность всех типов школ. По Уставу 1804 г. Россия разделялась на шесть учебных округов во главе с университетами: Московский, Петербургский, Казанский, Харьковский, Виленский и Дерптский. В стране устанавливалась строгая зависимость низших звеньев образования от высших. Во главе учебного округа стоял попечитель, который осуществлял руководство всеми учебными заведениями округа через ректора университета. Ректор университета избирался профессорами на общем собрании вуза, подчинялся попечителю и управлял учебными заведениями своего округа. Директор гимназии управлял гимназией и всеми школами губернии. Смотрители руководили уездными и всеми приходскими училищами.

Вопрос

Педагогическое общение – это профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке и вне его, направленное на создание благоприятного психологического климата

По В.А. Канн-Калику структура процесса профессионального- педагогического общения включает:

1.Моделирование педагогом предстоящего общения с классом (прогностический этап).

2.Организацию непосредственного общения в момент начального взаимодействия (коммуникативная атака).

3.Управление общением в ходе педагогического процесса.

4.Анализ осуществленной системы общения и моделирование ее на предстоящую деятельность.

Можно выделить шесть основных стилей руководства учителем учащихся:

· автократический, ког­да учитель осуществляет единоличное управление кол­лективом учащихся, не позволяя им высказывать свои взгля­ды;

· авторитарный стиль руководствадопускает воз­можность для учащихся участвовать в обсуждении вопросов учебной или коллективной жизни, но решение в конечном счете принимает учитель в соответствии со своими ус­тановками;

· демократический стиль предполагает внимание и учет учителем мнений учащихся, он стремится понять их, убедить, а не приказывать, ведет диалогическое общение на равных;

· игнорирующий стиль характеризуется тем, что учитель стремится как можно меньше вмешиваться в жизнедея­тельность учащихся, ограничиваясь формальным выполнением обязанностей передачи учебной и административной информации;

· попустительский стиль проявляется в том слу­чае, когда учитель устраняется от руководства классом либо идет на поводу желаний учеников;

· непоследовательный стиль — учитель в зависимости от внешних обстоятельств и собственного эмоци­онального состояния осуществляет любой из названных сти­лей руководства, что ведет к дезорганизации и ситуативности системы взаимоотношений учителя и учащихсяй.

Наиболее используется три стиля: авторитарный, демократический и либеральный.

Функции педагогического общения

· познавательную, обозначающую объяснение окружающего мира;

· эмотивную, представляющую собой отношение говорящего к со­общаемому и собеседнику;

· воспитывающую, целенаправленно формирующую социально-полезные качества личности учащегося;

· регулятивную, побуждающую адресата к действию, координации деятельности путем общения;

· функции самоактуализации, производящей процесс актуализации своих возможностей.

3. Дактич.правило Коменского «Золотое правило дидактики» Все, что только возможно, предоставлять для восприятия чувствами: видимое для восприятия зрением, слышимое – слухом, запахи – обонянием, подлежащее вкусу – вкусом, доступное осязанию – путем осязания. Если какие-либо предметы сразу можно воспринимать несколькими чувствами, пусть они сразу схватываются несколькими чувствами».

Принципы обучения — категории дидактики, характеризующие способы использования законов обучения в соответствии с целями воспитания и образования

Современные принципы обусловливают требования ко всем компонентам учебного процесса - логике, целям и задачам, формированию содержания, выбору форм и методов, стимулированию, планированию и анализу достигнутых результатов.

Термином принцип (от лат. principium - начало, основа) в настоящее время обозначают основание, из которого надо исходить и которым нужно руководствоваться в различных отраслях деятельности. Дидактическими принципами называются основные исходные положения, на которые опираются теория и практика учебного процесса.

Основополагающими, общепризнанными являются принципы:

1. Научность. Этот принцип играет особую роль, так существенную роль играет степень научности как мера оценки значения научных фактов и теорий. Этот принцип должен указывать пути решения ряда необходимых проблем, а именно: доказательное обоснование научности каждого нового содержания, включаемого в учебный предмет; установление критериев научности; методологическая оценка научного содержания предмета изучения.

2. Систематичность. Сообщение и усвоение знаний в определенной, педагогически обоснованной системе.

3. Последовательность. Каждое новое знание опирается на предыдущее.

4. Связь теории с практикой. Соединение теоретической и практической подготовки учащихся, их профессиональная ориентация при изучении всех предметов учебного плана.

5. Сознательность и самостоятельность обучения. Обоснованное самостоятельное мышление обучающихся. Сознательность рассматривается как личное убежденное направление в процессе приобретения знаний, умений, навыков и в своем творческом развитии. Сознательность неразрывно связана с активностью и самостоятельностью, с проявлением интереса, увлеченности, инициативности, требовательности к себе.

6. Наглядность. Эффективность обучения зависит от степени привлечения к восприятию органов чувств человека. Чем более разнообразны чувственные восприятия учебного материала, тем более прочно он усваивается. Наглядность в теории обучения понимается более широко, чем непосредственное зрительное восприятие. Она также подразумевает использование моторных, тактильных, слуховых и вкусовых ощущений.

7. Доступность. На основе этого принципа определяется степень научно-теоретической сложности учебного материала, его объем, формы и методы обучения. Доступность определяет меру эффективности учебного процесса.

8. Прочность знаний. Знания приобретаются не только для увеличения их объема, а для использования в дальнейшей учебной и самостоятельной работе, для формирования научного мировоззрения и для практического применения. Возрастающий объем информации, изменяющееся содержание научных областей требуют отбора сведений, подлежащих прочному запоминанию.

9. Учет возрастных и индивидуальных особенностей.

Требования, предъявляемые к принципам обучения

Комплексный характер. Обязательность. Равнозначность.

4 вопрос. СУЩНОСТЬ ВОСПИТАНИЯ И ЕГО МЕСТО В ЦЕЛОСТНОЙ СТРУКТУРЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

1.1. Сущность воспитания

Центральной категорией в педагогике, которую определяют как науку о воспитании, выступает понятие о воспитании. В буквальном смысле «воспитание» – вскармливание, питание ребенка. Считают, что данный термин был введен в науку русским просветителем середины XVIII в. И. И. Бецким, деятельность которого была направлена на то, чтобы путем воспитания создать «новую породу людей».

Будучи сложным социокультурным явлением, воспитание выступает объектом изучения целого ряда гуманитарных наук, каждая из которых анализирует свой аспект данного феномена:

• философия исследует познавательное, ценностное, социально-политическое, нравственное и эстетическое отношение человека к миру, т. е. выявляет онтологические и гносеологические основы воспитания; формулирует наиболее общие представления о высших целях и ценностях воспитания, в соответствии с которыми определяются его конкретные средства;

• социология изучает социальные проблемы развития личности, т. е. выявляет особенности социального заказа, которые дает общество в адрес системы воспитания в виде государственных документов; определяет региональные и социально-культурные особенности воспитания; исследует соотношение стихийных социальных влияний и целенаправленного воздействия на человека в процессе социализации и воспитания;

• этнография рассматривает специфику воспитания народов мира в контексте исторического развития и современности; выявляет существующий у разных народов нормативный канон человека (мораль) и его влияние на воспитание; исследует характер проявления родительских чувств, ролей и отношений;

• экономическая наука определяет роль воспитания в росте эффективности общественного производства; выявляет финансовые и материально-технические ресурсы, необходимые для создания оптимальной инфраструктуры системы воспитания;

• правоведение занимается правовыми формами организации и функционирования воспитания, правовыми нормами, регламентирующими статус, права и обязанности государства, его институтов и граждан в сфере воспитания;

• биология, физиология и генетика исследуют наследственные особенности развития, влияющие на процесс и результаты воспитания;

• психология выявляет индивидуальные, возрастные и групповые особенности развития и поведения людей, создающие объективные и субъективные предпосылки для ведения процесса воспитания;

• общая педагогика исследует сущность воспитания, его место в структуре целостного педагогического процесса, закономерности, тенденции и перспективы развития; разрабатывает теорию и методику воспитательного процесса; определяет его принципы, содержание, формы и методы реализации.

Центральной и одной из самых древних проблем в междисциплинарном изучении воспитания является определение его сущности, поскольку в различные исторические периоды общество характеризовало эту категорию, исходя из своих социальных установок и актуальных задач. Чаще всего воспитание рассматривалось как управление процессом формирования личности или отдельных ее качеств в соответствии с потребностями общества. Вместе с тем на сегодняшний день в педагогической науке трудно найти понятие, которое имеет столько различных определений. Разнообразие трактовок понятия «воспитание» связано с тем, какой аспект данного явления – социальный или педагогический – представляется исследователю наиболее значимым.

воспитание как общественное явление– это объективно существующий и реализуемый в соответствии с конкретно-историческими условиями способ подготовки подрастающего поколения к полноценной жизнедеятельности в обществе. На современном этапе воспитание как общественное явление чаще всего рассматривают как синоним понятия «социализация», под которой понимают интеграцию человека в систему социальных отношений, в различные типы социальных общностей (группу, институт, организацию), как усвоение субъектом элементов культуры, социальных норм и ценностей, на основе которых формируются качества личности.

Воспитание как педагогическое явление – это целенаправленный, системно организованный процесс, реализуемый специально подготовленными людьми (педагогами) в различных типах образовательных учреждений и ориентированный на освоение личностью норм и правил поведения, принятых в обществе. В этом значении воспитание тесно связано с рядом психологических и педагогических понятий, главными из которых выступают следующие:

• формирование – процесс, направленный на определенные изменения в человеке (появление физических и личностных новообразований) и ведущий к завершенному результату;

• развитие – процесс поступательного движения личности, которое определяется внутренними (физиологическими, психическими, наследственно-биологическими) противоречиями и внешними (экологическими, социокультурными и др.) факторами;

• саморазвитие – деятельность субъекта по созданию себя, своего «Я», включающая любую активность субъекта, осуществляемую сознательно или подсознательно, прямо или косвенно, и приводящую к прогрессивным изменениям психических и физических функций; совершенствование талантов и способностей;

• самовоспитание – осознанная деятельность субъекта, идущая параллельно с воспитанием, реализуемая под его воздействием и направленная на развитие личностно значимых качеств и совершенствование образа жизни через освоение духовных ценностей, традиций и обычаев, выступающих эталоном для данной личности.

Воспитание как педагогическое явление не может изменить унаследованные физические данные, врожденный тип нервной деятельности, состояние географической, социальной, домашней или других сред. Но оно способно оказать формирующее влияние на развитие путем специальной тренировки и упражнений (занятия спортом, укрепление здоровья, совершенствование процессов возбуждения и торможения, т. е. гибкости и подвижности нервных процессов), внести коррективы в устойчивость природных наследственных особенностей. Только под влиянием научно обоснованного воспитания и создания соответствующих условий, при учете особенностей нервной системы ребенка, обеспечении развития всех его органов, учете его потенциальных возможностей и включении в соответствующие виды деятельности индивидуальные природные задатки могут перерасти в способности.

Воспитанию как педагогическому явлению присущи определенные признаки.

1. Воспитание характеризуется целенаправленностью воздействий на воспитанника. Это означает, что оно всегда имеет целью достижение определенного результата, который определяется позитивными изменениями, происходящими в личности воспитанника. Бесцельного воспитания (воспитания вообще) не существует.

2. Воспитание имеет гуманистическую направленность, которая определяет характер воздействия педагога на воспитанника. Цель этого воздействия – стимулирование позитивных изменений в его личности (освоение духовно-нравственных ценностей, формирование базовых культур и др.).

3. Важнейшим признаком воспитания является взаимодействие воспитателя и воспитанника, что выражается в активности самого воспитанника в процессе воспитания и определяет его субъектную позицию.

4. Воспитание как педагогическое явление – это процесс, предполагающий конкретные качественные и количественные изменения личностей, с которыми взаимодействует воспитатель. Исходя из этого воспитание как педагогическое явление принято называтьвоспитательным процессом, под которым понимается спланированная, долгосрочная, специально организованная жизнедеятельность детей в условиях образовательного учреждения.

Воспитательному процессу присущи следующие функции: а) диагностика природных задатков, теоретическая разработка и практическое создание условий их проявления и развития; б) организация учебно-воспитательной деятельности детей; в) использование положительных факторов в развитии качеств личности ребенка; г) отбор содержания воспитания, средств и условий социальной среды; д) воздействие на социальные условия, устранение и преобразование (по возможности) негативных средовых влияний на формирующуюся личность; е) формирование специальных способностей, обеспечивающих приложение сил ребенка в разных сферах учебно-познавательной и общественно полезной деятельности.

Таким образом, соотношение понятий «воспитание как общественное явление» и «воспитание как педагогическое явление» заключается в следующем: воспитание как педагогическое явление (воспитательный процесс) выступает составной частью (педагогическим компонентом) воспитания как общественного явления (социализации), охватывая сферу, называемую контролируемой социализацией.

1.2. Воспитание в целостной структуре образовательного процесса

Воспитание как педагогическое явление выступает неотъемлемой частью целостного образовательного процесса как деятельности, в ходе которой идет овладение системой знаний основ наук и соответствующих им умений и навыков, закладываются основы мировоззрения, развиваются познавательные силы, творческие способности и эмоционально-волевая сфера личности, формируются нравственные качества и привычки поведения.

В целостной структуре образовательного процесса тесно взаимодействуют два взаимосвязанных и в то же время относительно самостоятельных процесса: 1) обучение – целенаправленная, специально организованная деятельность, направленная на передачу подрастающим поколениям (преподавание) и освоение ими (учение) совокупности знаний, формирование на этой основе умений и навыков, развитие познавательных и творческих способностей; 2) воспитание – целенаправленная, специально организованная деятельность, призванная формировать у подрастающего поколения систему качеств личности на основе освоения норм и правил поведения, принятых в обществе.

Взаимосвязь процессов обучения и воспитания в целостной структуре образовательного процесса выражается в нескольких аспектах.

1. Оба эти процесса протекают в рамках одного образовательного учреждения (детский сад, школа, гимназия, колледж, ПТУ, вуз, учреждение дополнительного образования и др.), осуществляются одним и тем же человеком (педагогом) и направлены на достижение общей цели – подготовку личности к активной жизнедеятельности в обществе.

2. Воспитание всегда содержит в себе элементы обучения, поскольку, передавая личности знания о нормах и правилах поведения (нравственное воспитание), достижениях человеческой культуры (эстетическое воспитание), многообразии видов профессиональной деятельности (трудовое воспитание) и т. д., формируя навыки поведения в конкретных жизненных ситуациях, педагог одновременно обучает личность.

3. В ходе процесса обучения, направленного на освоение научных знаний, всегда имеет место воспитательный аспект (недаром в рамках любой формы обучения планируется воспитательная цель), реализуемый через содержание учебного материала, методику его подачи, характер педагогического взаимодействия учителя и учащихся.

Обучение и воспитание – это самостоятельные процессы, каждый из которых в целостной структуре образовательного процесса имеет свою специфику Целью процесса обучения является передача знаний, умений и навыков, т. е. формирование интеллектуальной культуры личности; цель воспитательного процесса – освоение норм поведения, т. е. формирование поведенческой культуры личности. Процесс обучениястрого регламентирован, поскольку имеет четкие временные границы (учебный год, четверть, учебный день, урок), осуществляется на основе обязательных учебных планов, его результаты замеряются на основе четкой нормы оценок; процесс воспитания не имеет четкой регламентации, во многом хаотичен, не ограничен во времени, не имеет конкретных качественных и количественных показателей. Хотя процессы обучения и воспитания оперируют общим понятийным аппаратом (цели, содержание, принципы, методы, формы, средства), конкретное содержание этих категорий в теории обучения и теории воспитания различно.

Воспитательный процесс имеет ряд особенностей, определяющих его сущность, специфику и характер протекания.

1. Воспитание – целенаправленный процесс. Это проявляется в том, что основным ориентиром в работе педагога служит социальный заказ как совокупность нравственных норм, принятых в обществе. Воспитание становится эффективным, когда педагог специально выделяет его цель, отражающую модель личности воспитанника. Наибольшая эффективность достигается в том случае, когда цель воспитания известна и понятна воспитаннику, когда он соглашается с нею, принимает ее и в процессе самовоспитания опирается на те же ориентиры.

2. Воспитание – многофакторный процесс, поскольку при его осуществлении педагог должен учитывать множество объективных и субъективных факторов, осложняющих воспитательный процесс или способствующих успешности его протекания. В числе объективных факторов, влияющих на процесс воспитания, следует рассматривать различные стороны общественной жизни (экономику, политику, культуру, идеологию, мораль, право, религию и др.); среди субъективных факторов – социальную среду, в которой воспитывается личность (влияние семьи, школы, друзей, значимых личностей), а также индивидуально-личностные особенности воспитанника.

3. Воспитание – субъективный процесс, что выражается в неоднозначной оценке его результатов. Это объясняется тем, что результаты воспитания не имеют четкого количественного выражения, поэтому нельзя точно сказать, какой ученик воспитан отлично, а какой – неудовлетворительно. В силу этого трудно определить, какой воспитательный процесс можно считать качественным, эффективно воздействующим на личность воспитанника, а какой является «показухой», ведется «для галочки» и не приносит желаемого результата. Субъективный характер воспитания во многом определяется личностью педагога, его педагогическими умениями, чертами характера, личностными качествами, ценностными ориентирами, наличием или отсутствием талантов, способностей, увлечений.

4. Воспитание – процесс, характеризующийся отдаленностью результатов от момента непосредственного воспитательного воздействия. Это происходит в силу того, что воспитание призвано оказать глубинное, комплексное воздействие на личность (сознание, поведение, эмоции и чувства). Чтобы воспитанник осознал, чего именно добивается педагог, адекватно прореагировал на воспитательное воздействие и сделал для себя правильные выводы, необходимо время. Иногда на это уходят целые годы.

5. Воспитание – непрерывный процесс, поскольку личность нельзя воспитывать «от случая к случаю». Отдельные воспитательные мероприятия, какими бы яркими они ни были, не способны сильно повлиять на поведение личности. Для этого необходима система регулярных педагогических воздействий, включающих постоянный контакт педагога и воспитанников. Если же процесс воспитания нерегулярен, то воспитателю постоянно приходится заново закреплять то, что уже осваивалось учеником, а затем забылось. При этом педагог не может углублять и развивать свое влияние, вырабатывать у воспитанника новые устойчивые привычки.

6. Воспитание – комплексный процесс, что выражается в единстве его целей, задач, содержания, форм и методов, в подчинении всего воспитательного процесса идее целостного формирования личности, в которой гармонично представлено высокое развитие сознания, поведения и чувств. Это означает, что личность нельзя формировать «по частям», либо уделяя внимание только формированию сознания, либо делая упор на развитие норм и правил поведения, либо формируя эмоции и чувства.

7. Воспитание – двусторонний процесс, поскольку он идет в двух направлениях: от воспитателя к воспитаннику (прямая связь) и от воспитанника к воспитателю (обратная связь). Управление процессом строится главным образом на обратных связях, т. е. на той информации, которая поступает к педагогу от воспитанников. Чем больше информации об особенностях, способностях, склонностях, достоинствах и недостатках воспитанника имеется в распоряжении воспитателя, тем целесообразнее и эффективнее он осуществляет воспитательный процесс.

5 вопрос. Обоснование Я.А.Коменским дидактики как науки об образовании. Предмет и задачи дидактики на современном этапе развития образования. Основные категории дидактики.

Обоснование Я.А.Коменским дидактики как науки об образовании.

Обосновал дидактические принципы, определил «золотое правило дидактики». Огромное значение придавал соблюдению дисциплины, порядка во всем. «Школа без дисциплины – что мельница без воды». Цели воспитания:

1. Подготовка к земной жизни и трудовой деятельности.

2. Подготовка к загробной жизни.

Задачи воспитания:

1. Познание себя и окружающего мира (умственное воспитание).

2. Управление собой (нравственное воспитание).

3. Стремление к богу (религиозное воспитание).

Природосообразность воспитания:Воспитание и обучение должны следовать законам природы, частью которой является человек.

«Золотое правило дидактики»

Все, что только возможно, предоставлять для восприятия чувствами: видимое для восприятия зрением, слышимое – слухом, запахи – обонянием, подлежащее вкусу – вкусом, доступное осязанию – путем осязания. Если какие-либо предметы сразу можно воспринимать несколькими чувствами, пусть они сразу схватываются несколькими чувствами».

Дидактические принципы:

1. Наглядность. Обучение начинать с вещей, явлений, примеров. Золотое правило дидактики.

2. Сознательность. Не предлагать для памяти того, что не понято рассудком.

3. Систематичность и последовательность. Не делать скачков в обучении.

4. Прочность. Не спешить, а медленно идти вперед.

5. Посильность. Учитывать возможности учащихся.

Дидактика (от греч. Didaktikos – поучающий и didasko – изучающий) – часть педагогики, изучающая теоретические основы организации обучения. Как наука зарождается в XVII веке. Термин «дидактика» был введен в употребление в 1613 году в Германии. Кристоф Хельвиг и Йохим Юнг, анализируя деятельность известного языковеда и сторонника обучения на родном языке Вольфганга Ратке (1571-1635), подготовили «Краткий отчет из дидактики, или искусство обучения Ратихия». Уже из названия работы следует, что данные авторы расссматривали дидактику как искусство обучения. В том же значении «универсального искусства обучения всех всему» употребил это понятие и великий чешский педагог Ян Амос Коменский (1592-1670) назвав в 1657 году свою главную книгу «Великой дидактикой».

В основу современной систематизации приемов и методов обучения положено представление Я.А. Коменского о трех уровнях обучения: сначала должна работать мысль, потом – память, потом – руки.

На каждом уровне обучения решаются определенные дидактические задачи: на 1 ступени - осознание, на 2 – осмысление, на 3 – обобщение; на 4 – текущее повторение, на 5 – тематическое повторение, на 6 – итоговое повторение; на 7 – формирование и совершенствование умений, на 8 – стандартное применение, на 9 – творческое применение). Нарушение последовательности закономерностей приводит к снижению качества знаний.

На первом уровне обучения в системе Я.А. Коменского предполагается, для того чтобы понять материал, надо последовательно его сначала осознать, потом осмыслить и выйти на уровень обобщения.

Предметомдидактики являются закономерности и принципы обучения, его цели, научные основы содержания образования, методы, формы, сре