Когнитивная психология: учеб. Для вузов / Пол ред. В. Н. Дружинина и др. М. : пер сэ, 2002. 478 С.

14. Кушнир Н. Я. Динамика плача ребенка в первые месяцы жизни / Вопр. психологии. 1994. N° 3. С. 53-60.

15. Лафренье П. Эмоциональное развитие детей и подростков. М.: Олма-Пресс, 2004. 245 с.

16. Лебединская К. С, Никольская О. С. Дефектологические проблемы раннего детского аутизма // Дефектология. 1987. N° 6. С. 10-16; 1988. № 2. С. 10-15.

17. Лебединская К. С, Никольская О. С. Диагностика раннего детского аутизма. М.: Просвещение, 1991.

18. Лебединская К. С, Никольская О. С, Баенскйя Е. Р. и др. Дети с нарушениями общения: Ранний детский аутизм. М.: Просвещение, 1989.92 с.

19. Лебединский В. В. Нарушения психического развития у детей. М.: МГУ, 1985. С. 109-140.

20. Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986.145 с.

21. ЛурияА. Р. Основы нейропсихологии М.: Изд-во МГУ, 1973. 374 с.

22. Мамайчук И. И. Психологические аспекты здоровья // Психологические и этические проблемы детства / Под ред. М. В. Неженцева, Н. Г. Веселова. СПб., 1993.

23. Мамайчук И. И., Гончаров О. И. Нейропсихологическая коррекция школьников с резидуально-органической недостаточностью//Тез. докл. Межлунар. конф. памяти А. Р. Лурия. М., 1997. С. 49.

24. Мамайчук И. И., Ильина М. Н. Помощь психолога ребенку с задержкой психического развития. СПб.: Речь, 2004. 346 с.

25. Мастюкова Е. М., Ульянова Р. К. Особенности речевого развития у детей с ранним детским аутизмом, проявляющимся на фоне резидуально-органической недостаточности ЦНС //Дефектология. 1990. № 5. С. 66-71.

26. Мнухин С. С, Зеленецкая А. Е., Исаев Д. Н. О синдроме «раннего детского аутизма», или синдроме Каннера удетей //Журнал невропатологии и психиатрии. 1967. № 10. С. 1501-1506.

27. Морозова Т. И. Характеристика и основные принципы коррекции речевых нарушений при раннем детском аутизме//Дефектология. 1990. № 5. С. 59-66.

28. Мэш Э., Вольф Д. Детская патопсихология. СПб.; М.: Прайм-еврознак; Олма-Пресс, 2003. 512 с.

29. Найссер У. Познание и реальность: Смысл ц принципы когнитивной психологии. М.: Прогресс, 1981.230 с.

30. Никольская О. С, Баенская Е. Р., Либлинг М. М. Аутичный ребенок: Пути помощи. М.: Теревинф, 1997.342 с.

31. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: Просвещение, 1969.659 с.

32. Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций. М.: Прогресс, 1979.392 с.

33. Семаго Н. Я., Семаго М. М. Проблемные дети: основы диагностической и коррекционной работы психолога. (Б-ка психолога-практика). М.: АРКТИ, 2000. 203 с.

34. Симонов П. В. Эмоциональный мозг. М.: Наука, 1981.215 с.

35. Спиваковская А. С. Нарушение игровой деятельности. М.: Изд-во МГУ, 1980. 132 с,

36. Ушаков Г. К. Детская психиатрия. М.: Медицина, 1973.391 с.

Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция / Пол ред. В. В. Лебединского, О. С. Никольской, Е. Р. Баенской, М. М. Либлинг. М.: Изд-во МГУ, 1990.196 с.

38. Ainsworth M. D. S., Blehar M., Waters £., Wall S. Patterns of attachment: A psychological study of the Strange Situation. Hillsdale, N.J.: Erlbaum, 1978.

39. Asperger H. Die Autistichen Psychopathen in Kindesalter// Archiv fur Psychiatric und Nervenkrankheiten. 117,1944. S. 76-136.

40. Baron-Cohen S. Mindblindness: An essay on autism and theory of mind. Cambridge, MA: МГТ Press, 1995.

41. Baron-Cohen S., Leslie A., Frith (/.Does the autistic child have the «theory of mind»? // Cognition. 1985. Vol. 21. N1. P. 37-46.

42. Baron-Cohen S., Leslie A., Frith U. Mechanical, behavioral and intentional understanding of picture stories in autistic children // The British J. of Developmental Psychology. 1986. Vol. 4. N 2. P. 113-126.

43. Bosch G. Der Fruehkindliche Autismus. Berlin: Springer, 1962.

44. Boucher J. Immediate free recall in early childhood autism//British J. of Psychology. 1981.4)1.72. P. 211— 215.

45. Boucher J. Memory for recent events in autistic children //J. Autism Developmental Disorders. 1981. Vol. 11. P. 293-302.

46. Boucher J., Warrington E. Memory deficits in autistic children // British J. of Psychology. 1976. Vol. 67. P. 73-87.

47. BowlbyJ. The making and breaking of affectjonal bonds. L.. N. Y, 1986.

48. Brody S. Patterns of Mothering. N. Y.: International Universities Press, J956.

49. DeMyerU. K. Motor, perceptual-motor and intellectual abilities of autistic children //Wing L. (Ed.) Early Childhood Autism. Pergamon Press, 1976. P. 169-196.

50. Frith U. Cognitive development and cognitive deficit //The psychologist. 1992.N 5. P. 13-19.

51. Frith U. Translation and annotation of "Autistic psychopathy" in childhood, by H. Asperger // U. Frith (Ed.). Autism and Asperger Syndrome. Cambridge: Cambridge University Press, 1991.

52. Happe F. The role of age and verbal ability in the theory of mind task performance of subjects with autism. Child Dev. 66,1995. P. 643-8S5.

53. Hermelin В., O'Connor N. Psychological Experiments with Autistic Children. Oxford: Pergamon Press, 1970. Chap. 3.

54. KannerL. Autistic disturbances of affective contact // Nervous Child. 1943. N 2. P. 217-250.

55. Krevelen van Am. D. On the relationship between Early Infentile autism and autistic Psychopathy // Acta Paedopsychiatrica. 1963, Vol. 30. N 9-10. P. 303-323.

56. Lancioni G. E. Using pictorial representations as communication means with low-functioning children // J. of Autism and Developmental disorders. 1983. Vol. 14. P. 87-105.

57. RutterM. Childhood schizophrenia reconsidered //J. Autism Child. Schizophrenia. 1972. Vol. 2. P. 315-337.

58. RutterM. Maternal Deprivation. Baltimore: Penguin Books, 1972.

59. Stem W. Die menschliche Perscnlichkeit. Leipzig, 1923.

Nf I. Autistic children. N.Y., 1985.

61. WingL. (Ed.) Early Childhood Autism: Clinical, Educational, and Social Aspects. 2nded. N. Y.; Oxford: Pergamon Press, 1976. P. 342.

62. Wolff?. H. Observations on the Early Development of Smiling // В. М. Foss et al. Determinants of Infant Behaviors. L., 1963. Vol. 2. P. 113-138.

 

 

Часть 3

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПОМОЩЬ ДЕТЯМ С РАННИМ ДЕТСКИМ АУТИЗМОМ

Глава 8

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ КОНСУЛЬТИРОВАНИЕ

В СИСТЕМЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ ДЕТЯМ

С РАННИМ ДЕТСКИМ АУТИЗМОМ

Трудности психологической реабилитации и адаптации детей с ранним детским аутизмом в значительной степени обусловлены сложной структурой и степенью тяжести их дефекта, проявляющихся в особенностях их аффективной дезадаптации, в дефиците потребности в общении, в недоразвитии регуляторных функций и в своеобразных нарушениях познавательной деятельности и речи. Эти особенности необходимо учитывать в процессе психолого-педагогической помощи детям с аутизмом как одного из важнейших звеньев системы их реабилитации.

Существует широкое и узкое понимание психологической помощи детям с аутизмом. В широком смысле психологическая помощь является системой психологических воздействий, нацеленных на исправление имеющихся у детей недостатков в развитии психических функций и личностных свойств. В узком смысле психологическая помощь — это один из способов психологического воздействия, направленный на гармонизацию развития личности ребенка, его социальной активности, адаптации, формирование адекватных межличностных отношений [Мамайчук, 2001].

В настоящее время вопросы своевременной психологической помощи детям и подросткам с нарушениями В развитии разработаны недостаточно. На практике различные психотехнические приемы нередко используются психологами и педагогами без учета клинической формы раннего детского аутизма, уровня развития интеллектуальных процессов и особенностей эмоционально-волевой сферы ребенка.

Отсутствие четко разработанных дифференцированных психокоррекцион-ных методов, неадекватный подбор психотехнических приемов может не только отрицательно сказываться на качестве психического развития ребенка, но и создавать существенные трудности в работе педагогов и родителей с ребенком.

Многолетний опыт нашей работы показывает, что правильно подобранные методы психологической помощи с учетом индивидуально-психологических особенностей детей и подростков с проблемами в развитии оказывают положительное влияние на динамику их умственного и личностного развития.

По своему характеру психологическая помощь может осуществляться в различных формах: рекомендательных, диагностических, а также в психокор-рекционных и психотерапевтических воздействиях.

Рекомендательные формы включают в себя:

• рекомендации, направленные на дальнейшее воспитание и обучение ребенка (например, такие как определение ребенка в коррекционные школы, специальные сады, направления на дополнительные консультации у психоневролога, логопеда, психолога-консультанта другого профиля и т. д.);

• рекомендации методов воспитания, обучения ребенка;

• рекомендации по профессиональной ориентации подростков.

Диагностические формы представлены следующими мероприятиями:

• определение готовности ребенка к школьному обучению;

• выявление причин трудностей в обучении;

• психологическая или нейропсихологическая диагностика развития гностических процессов;

• диагностика эмоционального состояния ребенка, степени тяжести его аффективной патологии.

Все указанные виды помощи являются психологическими в том смысле, что они нацелены на проблемы, вызванные психологическими причинами, и основаны на психологическом воздействии. Так, например, помощь в устройстве ребенка с ранним детским аутизмом во вспомогательную школу, казалось бы, не содержит в себе ничего психологического, а относится, скорее, к сфере медицины и специальной педагогики. Более того, многие клиницисты и педагоги пытаются решить этот вопрос без помощи психолога. Однако это не всегда оправданно: во-первых, как правило, объектом помощи является, прежде всего, родитель, который может остро переживать перевод или устройство ребенка во вспомогательную школу и активно сопротивляться этому; во-вторых, определение степени и структуры интеллектуального дефекта основано на психологических знаниях развития ребенка и обязательно требует психологических методов диагностики существующих нарушений.

В действительности психологическую по своему характеру помощь далеко не всегда оказывают только психологи. Среди специалистов, деятельность которых связана с оказанием такой помощи, могут быть врачи-психиатры, психотерапевты, психоневрологи, педагоги, социальные работники. В связи с этим в свое время было описано несколько моделей психологической помощи детям и подросткам с нарушениями в развитии [Семья в психологической консультации, 1989].

Педагогическая модель включает в себя оказание помощи родителям в воспитании детей. Педагог-консультант анализирует вместе с родителями сложившуюся ситуацию и вырабатывает программу мер, направленных на ее изменение.

Диагностическая модель широко используется в медико-психолого-педагогических комиссиях, где рассматривается вопрос о дальнейшем обучении ребенка. Сам процесс диагностики аутичных детей является комплексным и предполагает участие группы специалистов для осуществления медицинской, педагогической или психологической диагностики.

Социальная модель помощи чаще используется в семейной консультации. Такого рода помощь может состоять, например, в знакомстве родителей детей с аутизмом друг с другом или с имеющимися в городе социальными службами, родительскими ассоциациями, семейными клубами и пр.

Медицинская модель помощи предполагает усилия специалистов, направленные на лечение, реабилитацию детей с аутизмом, а также на психическую адаптацию здоровых членов семьи к особенностям больного ребенка.

И наконец, психологическая модель помощи, опирающаяся на закономерности психического развития ребенка и подростка, предполагает анализ особенностей формирования познавательных процессов и личности ребенка или подростка с проблемами в развитии и разработку адекватных методов психологического воздействия, то есть оказание всесторонней психологической помощи.

Учитывая сложность дефекта у детей с аутизмом, мы рассматриваем необходимую в данном случае психологическую помощь как сложную систему психолого-реабилитационных воздействий, направленных на повышение социальной активности, развитие коммуникативных навыков и самостоятельности, укрепление социальной позиции личности ребенка в социуме, развитие интеллектуальных и речевых функций, которые соответствуют психофизическим возможностям ребенка.

Важное значение имеет решение частных задач: устранение у ребенка вторичных личностных реакций на имеющийся неадекватный стиль семейного воспитания, устранение неадекватного отношения окружающих к ребенку, госпитализма и пр.

Психологическая помощь детям и подросткам с аутизмом отличается от психологической помощи детям и подросткам с другими нарушениями в психическом развитии — как по целевой направленности, так и по организации и динамике процесса работы с ребенком. Она предполагает учет следующих факторов:

1) сложная, искаженная структура эмоционального и интеллектуального дефекта у детей с РДА;

2) многообразие аутистических расстройств, которые представлены следующими клиническими группами:

• детский аутизм Каннера, при котором наблюдается врожденная или рано приобретенная недостаточность коммуникативности;

• органический аутизм, характеризующийся недостаточным, рано проявляющимся нарушением коммуникативности;

• шизофренический аутизм, при котором нарушение коммуникативности связано с прогродиентным психотическим процессом;

• шизоидная психопатия, которой свойственна недостаточность и спе-. цифика общения;

3) наличие определенной нозологической структуры, обладающей качественными особенностями в каждом конкретном случае (аутизм в чистом виде практически не встречается), что определяет различные задачи психологической помощи;

4) сложное сочетание в картине психического состояния детей с аутизмом биологических и социальных факторов развития;

5) особенности социальной ситуации развития в связи с выраженностью аффективной дезадаптации, особенностями межличностного общения ребенка в семье и в социуме.

Ниже на схеме представлены основные блоки психологической помощи детям и подросткам с ранним детским аутизмом.

Центральным звеном в системе психологической помощи детям с РДА является психологическая коррекция. Блоки этой системы взаимосвязаны между собой, но каждый из них имеет свою специфику и содержательную направленность. Особое место в системе психологической помощи занимает психологическое сопровождение, которое является вторичным звеном в системе психологической помощи и в значительной степени определяется эффективностью психологической диагностики и коррекции.

Сложность и своеобразие психики детей, страдающих ранним детским аутизмом, требует тщательного методологического подхода к организации процесса психологической помощи. Разработка ее принципов как основополагающих, отправных идей является чрезвычайно важным этапом в создании реабилитационных программ [Мамайчук, 2001].

Мы выделили четыре базовых принципа психологической помощи детям и подросткам с аутизмом: принцип личностного подхода, каузальный* принцип, принципы комплексного и деятельностного подходов.

Прежде всего, в процессе психологической помощи необходимо учитывать не отдельные нарушенные функции, например уровень интеллекта или степень тяжести аффективной патологии ребенка, а личность ребенка в целом, со всеми ее индивидуальными особенностями. Тем самым будет реализован принцип личностного подхода к ребенку.

Основоположник клиент-центрированной терапии, известный американский психотерапевт К. Роджерс выделил три основных направления реализации этого принципа: а) каждая личность обладает безусловной ценностью и

заслуживает уважения как таковая; б) каждая личность в состоянии быть ответственной за себя; в) каждая личность имеет право выбирать ценности и цели и принимать самостоятельные решения [Rogers, 1951]. Психолог должен воспринимать любого ребенка и его родителей как уникальных, автономных индивидов, уважать и признавать за ними право свободного выбора, право самоопределения, право жить собственной жизнью.

Второй важнейший принцип — каузальный. Психологическая помощь детям с ранним детским аутизмом должна быть больше сконцентрирована не на внешних проявлениях нарушений в развитии, а на действительных источниках, порождающих эти отклонения. Например, низкий коммуникативный потенциал у ребенка еще не является проявлением аутизма. Он может быть как индивидуально-типологической характеристикой ребенка, так и психогенной реакцией на неблагоприятную ситуацию и пр. Сложная иерархия отношений между симптомами и их причинами, структура дефекта должны определять задачи и цели психологической помощи детям с ранним детским аутизмом. Реализация каузального принципа в процессе психологической помощи способствует устранению причин и источников отклонений в психическом развитии больного ребёнка.

Третий, на наш взгляд, чрезвычайно необходимый принцип психологической помощи детям с ранним детским аутизмом — принцип комплексного подхода. Эффективность психологической помощи в значительной степени зависит от тщательного учета клинических и социально-педагогических факторов в развитии ребенка. Психолог должен владеть полной информацией о причинах и специфике заболевания ребенка, о предстоящей тактике лечения, перспективах медицинской реабилитации. Кроме того, ему необходимо непосредственно контактировать с врачом-психиатром, у которого наблюдается ребенок, знать, какие лекарства он принимает, какие лечебные процедуры ему назначены. Контактируя с педагогом или социальным работником, работающим с ребенком, психолог должен собирать исчерпывающую информацию об особенностях самообслуживания, степени развития учебных навыков, индивидуально-психологических характеристиках ребенка.

Четвертый принцип — принцип деятельностного подхода. Психологическая помощь должна осуществляться с учетом ведущего вида деятельности, доступной ребенку. Если это дошкольник, то в контексте игровой деятельности, если школьник, — учебной. Кроме того, особенно в процессе работы с ау-тичными детьми, необходимо ориентироваться на тот вид деятельности, который является аффективно значимым для ребенка. Например, многочисленные стереотипии, которые наблюдаются у детей с аутизмом, можно использовать в процессе психологической диагностики и коррекции.

Одним из основных направлений психологической помощи детям и подросткам с нарушениями в развитии является психологическое консультирование.

Консультация (от лат. consultatio) означает совет специалиста по какому-либо вопросу. Консультирование — это профессиональная деятельность, направленная на оказание помощи человеку в решении проблем, возникающих в различных сферах его жизнедеятельности.

Существующие сегодня в мировой практике виды психологического консультирования детей и подростков чрезвычайно разнообразны. Они различаются по характеру задач, решаемых специалистами — педагогами-дефек-тологами, социальными работниками, врачами и др. Эти различия, как отмечалось выше, формируют ту или иную модель психологического консультирования. Каждая из таких моделей опирается на собственную теоретическую базу и предопределяет используемые методы работы.

Психологическое консультирование является важным звеном психологической помощи детям и подросткам с аутизмом. Оно представляет собой систему, состоящую из следующих основных блоков [Мамайчук, 2001]:

1) гностический блок;

2) конструктивный блок;

3) организационный блок;

4) оценочный блок.

Выделенные нами блоки тесно связаны между собой и отражают динамику консультативного процесса. Рассмотрим характеристики каждого блока в динамике консультативного процесса детей с аутизмом.

Задачи гностического блока консультирования многогранны и зависят от проблем консультируемых.

Знакомство с родителями и ребенком в ходе психологического консультирования начинается с первой встречи. Она достаточно коротка, то есть укладывается в традиционные 45—90 минут. Следует подчеркнуть, что перед психологическим консультированием дети, страдающие аутизмом, должны пройти обследование у клиницистов (детского психиатра, невропатолога и др.). Как подчеркивалось выше, полиэтиологичность и многообразие аути-стических синдромов у детей требует квалифицированного анализа клинициста. Информация о ребенке, полученная психологом от врача-психиатра, оптимизирует процесс консультирования, дает психологу возможность правильно организовать первую встречу с ребенком и его родителями и направить консультативный процесс в нужное русло.

Во время первой встречи психолог выслушивает жалобы родителей, а также составляет впечатление о родителях и ребенке на основе их поведения и характера общения с психологом. Дети с аутизмом плохо привыкают к новой обстановке. Их поведение нередко хаотично, представлено в виде бессмысленной активности: они хватают предметы на столе психолога или в кабинете, зачастую берут их в рот, обнюхивают. При таком полевом поведении желательно проводить беседу с родителями отдельно от ребенка. Ребенку можно предложить пообщаться с помощником психолога или с кем-нибудь из родителей в кабинете. Для этого надо подготовить на отдельном столике специальные игрушки, а также камушки, веревочки и другие аффективно значимые для ребенка предметы.

На первых этапах консультирования психолог должен сориентироваться в мотивах обращения родителей детей с аутизмом к консультанту. Опыт нашей работы показывает, что у подавляющего большинства родителей детей с аутизмом наблюдается деловая ориентация на процесс консультирования. Это проявляется в том, что родители искренне заинтересованы в решении своих проблем и полностью доверяют психологу. Однако нередко наблюдается недостаточно адекватная ориентация. Родители преувеличивают возможности консультанта, иногда просят выписать лекарство ребенку, порекомендовать медицинские процедуры. У некоторых родителей наблюдается потребительская ориентация, которая проявляется в том, что они ориентируются на быстрое решение проблемы, пытаются переложить ответственность за процесс реабилитации на консультанта-психолога. Такие родители часто обращаются к психологу с готовой моделью желаемого результата и настаивают на ее осуществлении. Например, просят оценить интеллект ребенка: «Обследуйте его и докажите, что он может обучаться по массовой программе, что он такой же, как все». В таких случаях психолог всегда сталкивается с принципиально важной задачей: точно и адекватно оценить истинное содержание и значение таких жалоб и просьб. Каждый из таких случаев требует кропотливого анализа, позволяющего психологу понять мотивы обращения к нему.

Большое значение в эффективности консультативного процесса имеет психологический анализ жалоб родителей.

Опыт нашей многолетней работы показывает, что при обращении к консультанту-психологу наблюдаются следующие варианты жалоб родителей детей с аутизмом:

• жалобы на особенности поведения ребенка (ведет себя странно; окружающих не замечает; любит играть один; играет в «странные» игры);

• жалобы на эмоциональное развитие ребенка (страхи, тревожность);

• жалобы на отставание в психическом развитии;

• жалобы на отставание в развитии речи или на особенности речевого развития;

• жалобы на индивидуальные психические особенности (замкнутый, очень подвижный, заторможенный и пр.).

Среди перечисленных жалоб нередко встречаются необоснованные жалобы, которые можно разделить на две категории: частично обоснованные и абсолютно необоснованные. Например, родители жалуются на плохое, странное поведение ребенка в связи с предвзятым отношением воспитателя детского сада к нему. У ребенка действительно наблюдается неадекватное поведение, но оно обусловлено не «плохим отношением педагогов к нему», а особенностями его психического развития. В случае абсолютно необоснованных жалоб нередко возникает вопрос не только о педагогической безграмотности родителей; но и об их психологических особенностях: жалобы на ребенка могут быть своеобразной проекцией личностных проблем. Например, мать может пожаловаться на то, что ребенок вредный, непослушный, «такой же, как муж». Такая жалоба, как правило, является своеобразным отражением особенностей психологического климата в семье. Таким образом, необоснованность, так же как и отсутствие у родителей жалоб на ребенка с аутизмом, может определяться такими факторами, как психологическая неграмотность самих родителей, искажение родительских отношений к ребенку, защитная реакция у родителей, а в отдельных случаях и психологические проблемы самих родителей.

По направленности можно выделить два вида жалоб:

• направленные на конкретный субъект (например, жалобы на ребенка, на учителей, свекровь и т. п.);

• содержательные жалобы (например, жалобы на нарушение развития, поведение ребенка, особенности его межличностных контактов и пр.).

На первых этапах консультирования психолог может сталкиваться со скрытым содержанием жалоб родителей. Это нередко обусловлено неподготовленностью родителя к беседе с психологом, волнением. В связи с этим особое значение приобретает способность психолога своевременно правильно задать вопрос, для того чтобы перевести скрытое содержание жалоб в явное. Грамотно поставленный психологом вопрос, облегчающий родителям рассказ о существующей проблеме, способствует формированию у них положительного отношения к специалисту. Например, психолог может спрашивать родителей: «Ваш ребенок любит играть с бытовыми предметами или предпочитает игрушки?» — или: «Ваш ребенок любит повторять слова и слоги, любит музыку?» Как только родители начинают отвечать на вопросы, содержащие описание особенностей, присущих ребенку с аутизмом, у них возникает позитивная установка на общение с психологом, улучшается психологический контакт.

Эффективность получения информации при первой встрече в значительной степени зависит не только от правильно поставленных вопросов, но и от умения психолога анализировать спонтанные высказывания в ходе общения с родителями, а также результаты наблюдения за коммуникацией родителей с ребенком. Например, мать неожиданно заявляет психологу: «Почему такой ребенок, у нас в роду таких никого не было». Подобные высказывания отражают неконструктивную позицию матери по отношению к ребенку и подчеркивают скрытые межличностные конфликты в семье.

Таким образом, на первом этапе консультирования психолог осуществляет предварительную диагностику состояния ребенка, особенностей семейного воспитания, производит клинико-психологическую оценку состояния членов семьи, понимания ими состояния ребенка и его перспектив, оценивает динамику семьи в связи с болезнью ребенка, структуру семьи и характер семейных отношений на момент обследования, отношения семьи с внешним миром.

Одним из решающих факторов, сопутствующих эффективности консультирования на данном этапе, является установление консультативного контакта. Родители детей с аутизмом на приеме у психолога хотят, чтобы их выслушали, поняли их заботы, тревоги, сомнения и конфликты. Доброжелательное и заинтересованное внимание психолога в процессе беседы с родителями является важным условием установления психологического контакта. Формирование такого контакта начинается с первой встречи психолога с ребенком и его родителями. Основой формирования эффективного контакта являются принципы клиент-центрированной терапии, сформулированные К. Роджерсом [Rogers, 1951]. Автор отмечает, что и у ребенка, если позволяет его возраст, и у родителей должно возникнуть чувство, что они выслушаны и поняты. В процессе консультативного контакта необходимо создать обоюдное доверие между психологом и клиентами. Как справедливо отмечает Роджерс, для этого психологу необходимы такие личностные качества, как искренность, эмпатия и безусловное уважение к людям.

В исследованиях Джорджа и Кристиани [George, Cristiani, 1990] выделены шесть основных параметров консультативного контакта: эмоциональность; интенсивность; динамичность; конфиденциальность; направленность на поддержку; добросовестность. Характер консультативного контакта в значительной степени зависит также от теоретической ориентации консультанта.

Опыт нашей работы с родителями детей с аутизмом показывает, что эффективному консультативному контакту нередко мешает негативный опыт, который родители приобрели при общении с другими специалистами. Нередко некоторые родители имеют неадекватные представления о задачах психологического консультирования, путают психологическое консультирование с консультацией врача-психиатра, дефектолога.

Пример

Молодые родители пришли с ребенком на прием к психологу после консультации врача-невропатолога и логопеда. Категоричные высказывания врача и логопеда о «неперспективности» ребенка и рекомендации отдать его в специализированное учреждение сформировали негативную установку родителей на консультацию психолога, ввели родителей в состояние глубокого фрустрационного напряжения. В процессе разговора с психологом родители вели себя крайне настороженно, неохотно излагали свои жалобы, на начальных этапах общения даже проявляли раздражение. Психологу пришлось объяснять родителям, что для него важен не столько диагноз, сколько информация, которая поможет раскрыть потенциальные возможности ребенка и помочь ему. Кстати, в данном случае специалисты глубоко ошиблись. В настоящее время мальчик успешно окончил речевую школу и имеет работу.

Кроме того, практика показывает, что негативный настрой на процесс психологического консультирования чаще всего наблюдается у родителей, имеющих детей с тяжелыми формами аффективной патологии.

Перед психологом стоит важная задача понять причины такого отношения и, главное, смягчить эмоциональный дискомфорт у родителей в связи с тяжелой болезнью ребенка. Формирование положительного настроя родителей на работу со специалистом возможно только в случае недопустимости со стороны психолога оценочных суждений о ребенке, особенно на первом этапе. Напротив, полезным является активное вовлечение родителей в психодиагностический процесс. Опыт нашей работы показывает, что родители, принимавшие непосредственное участие в психодиагностическом процессе, более адекватно оценивают потенциальные возможности ребенка, чем те родители, которые в этом процессе не участвовали.

В практике нередко наблюдаются случаи, когда сам психолог может спровоцировать негативное отношение у родителей и ребенка авторитарным стилем беседы, бессистемным, длительным тестированием ребенка, отчужденным, холодным отношением к проявлению даже минимальной активности у ребенка, неумением выслушать родителей, прерыванием их монологов и пр. Психологу необходимо помнить, что многие родители в силу глубоких переживаний за ребенка не всегда готовы к идентификации своих проблем и нуждаются в помощи психолога, для того чтобы иметь возможность вербализировать свои переживания, открыто выразить их. Любые невыраженные сильные эмоции, особенно отрицательные, затрудняют последующий процесс консультирования и делают его непродуктивным, а порой и вредным для психического состояния родителей и ребенка.

Разнообразная информация, извлеченная из первой беседы с родителями ребенка с аутизмом, требует соответствующего обобщения. В целях практического удобства обобщение можно проводить в виде выделения ведущих психологических синдромов, включающих в себя специфику сюжета жалоб, особенностей их подтекста, а также ряда дополнительных неспецифических поведенческих проявлений, наблюдаемых у ребенка и его родителей (средства невербальной коммуникации: жесты, взгляд и пр.). Следует помнить, что психологические синдромы представляют собой первоначальные гипотезы, которые проверяются и уточняются в дальнейшей работе с ребенком и родителями.

При анализе жалоб необходимо выделить следующие радикалы:

1) степень обоснованности жалоб родителей на поведение и развитие ребенка. Решение этой диагностической задачи во многом предопределяет диагностику родительского отношения к ребенку и характер дальнейшей работы с родителями;

2) состояние психического развития ребенка, дефект развития, его природу;

3) дальнейшие диагностические цели (личностную характеристику родителей, родительского отношения и взаимоотношений с ребенком, отношений в семье в целом, отношений ребенка вне семьи), направление последующей консультативной работы с родителями и психокоррекци-онной работы с ребенком.

Основной задачей конструктивного блока психологического консультирования является проектирование консультативного процесса, отбор средств и методов консультирования с учетом интеллектуального и психического потенциала ребенка или подростка с ранним детским аутизмом.

В зависимости от результатов первичной диагностики, построенной на основе анализа родительских жалоб и наблюдений за ребенком, может быть поставлен вопрос о специальной диагностике. Учитывая особенности психического развития детей с аутизмом, их аффективные и поведенческие проблемы, специальную диагностику не рекомендуется проводить во время первой встречи консультативного процесса. Следует особо подчеркнуть нецелесообразность применения единых стандартных тестов, прежде всего на начальных этапах консультирования. Как отмечалось выше, процесс тестирования детей с аутизмом является достаточно трудоемким, требует от психолога высокоразвитого умения индивидуально подойти к ребенку, наладить с ним психологический контакт.

Подбор методических средств для психологической диагностики детей с аутизмом зависит от структуры, степени тяжести и специфики эмоционального и интеллектуального дефекта. Как правило, используются психометрические, нейропсихологические, патопсихологические методы исследования, направленные на изучение гностических процессов, эмоционально-волевой сферы, работоспособности, двигательных и речевых функций. Психологическое обследование детей, страдающих аутизмом, в первую очередь должно быть направлено на качественный анализ существующих нарушений. Предъявляемые ребенку задания не обязательно должны соответствовать его хронологическому возрасту: следует подбирать их таким образом, чтобы они были адекватны степени его аффективной дезадаптации, уровню сенсомоторного и интеллектуального развития.

Динамика и содержание процесса психологической диагностики детей с аутизмом также зависят от степени тяжести аффективной патологии, уровня и структуры интеллектуальных и гностических нарушений. Сам процесс обследования необходимо проводить в форме игры, которая аффективно значима для ребенка и доступна ему.

Анализ психического развития ребенка в сопоставлении с жалобами родителей, озвученными на предыдущем этапе консультирования, позволяет психологу подготовить основания для выводов, рекомендаций, формулирования психокоррекционных программ.

Основной целью организационного блока психологического консультирования детей и подростков, страдающих аутизмом, и их родителей является последовательная реализация планов по мобилизации всех участников процесса на разрешение проблем.

Перед психологом на данном этапе стоит несколько конкретных задач:

1. Активизация каждого участника консультативного процесса (отца, матери, ребенка).

2. Обучение родителей умению объективизировать и правильно осознавать имеющиеся у ребенка психологические и патопсихологические проблемы.

3. Установление оптимальных доверительных взаимоотношений у всех участников консультативного процесса (родителя, психолога, ребенка).

При реализации этих задач особую важность составляет положительный настрой родителей и детей на процесс консультирования и взаимодействие с психологом. Особые трудности возникают при работе с родителями, если их, негативный и даже враждебный настрой на процесс взаимодействия с психологом не удалось преодолеть на первых этапах консультирования.