Организация поведения с помощью эмоциональной оценки происходящего

Использование «попутных течений» поля, четкая смысловая структура пространства и времени, осмысление существующих стереотипов поведения, постановка значимой для ребенка цели, разворачивание увлекательной перспективы, совместные планы - все это, по возможности, используется для организации нашего взаимодействия с ребенком. Благодаря этому мы можем оказывать на него прямое давление, и тем сохранить себя для эмоционального контакта, сопереживания, тонизирования, «обживания» вместе с ребенком смысла происходящего вокруг. Так мы можем оказывать ему поддержку в попытках справиться с неожиданностью, не потеряться при сбое стереотипа. Теперь он сумеет почувствовать нашу уверенность в его силах, в том, что он хороший, и в том, что все будет хорошо.

Это не значит, что мы всегда должны оставаться нейтральными и не оценивать эмоционально хорошее и плохое в поведении ребенка. В тех случаях, когда ребенок способен адекватно воспринять такую оценку, он должен ее получать, иначе он будет дезориентирован, и его может охватить беспокойство, нарастающее напряжение. Однако и в этом случае мы должны давать оценку достаточно осторожно, поскольку, как мы помним, ребенок очень зависим от нас эмоционально. Неодобрение может быть выражено вполне отчетливо, но если это делается спокойно, без раздражения, ребенку легче воспринять его адекватно.

Мы можем по-разному преподносить положительную и отрицательную оценки. Положительную мы с удовольствием берем на себя и адресуем ребенку: «Как я рад, а уж мама-то порадуется, когда мы ей расскажем»; отрицательная же словно бы образуется сама собой, как общее сожаление о нарушении порядка, правил поведения, и мы можем сами разделить с ребенком ответственность за это нарушение. Таким образом, мы всегда остаемся с ним по одну сторону баррикад, и поэтому в состоянии помочь ему найти выход из неправильного положения: «Да, это у нас с тобой неудачно вышло, ладно, в следующий раз надо...»

Сходным образом могут вводиться и необходимые запреты: лучше, если они тоже не исходят от нас лично, а задаются ценимым ребенком правилом, общим порядком. В этом случае в наших силах совместно принять запрет: помечтать о том, «как было бы хорошо, если бы...»; погоревать о том, что это невозможно в данный момент; придумать, что все-таки можно теперь сделать; обсудить, какие условия должны счастливо совпасть, чтобы вышло «по-нашему».

Конечно, усложнение взаимодействия, освоение новых форм поведения идет очень постепенно, и попытка поторопиться часто приводит к дезадаптации ребенка, к потере контакта с ним. Разные дети продвигаются в разном темпе, возможна и длительная задержка на каком-то этапе. Рассмотрим, как идет такая работа с детьми разных групп, какие средства организации взаимодействия мы будем использовать в разных случаях.

Необходимо особенно подробно остановиться на способах развития форм взаимодействия с детьми первой группы, которые, как мы помним, исходно вообще не имеют устойчивых форм активного контакта с миром.

С такими детьми мы устанавливаем эмоциональный контакт в процессе их полевого движения и любимого ими созерцания происходящего на улице за окном. Предположим, что мы уже получили возможность доставлять такому ребенку удовольствие: связали себя с приятными для него сенсорными впечатлениями, ему приятно встретиться с нами взглядом, он уже принимает ласку, охотно сидит на руках, его занимает наш комментарий всего окружающего, он начал даже проявлять некоторую активность в установлении контакта, может иногда сам заглядывать в глаза. Тем не менее, контакты с таким ребенком возникают пока еще в большой мере случайно, мы не можем достаточно надежно воспроизводить их. Общение с ребенком всегда организуется в процессе какого-то общего занятия, у нас же таких занятий пока еще нет, а соответственно нет и определенных, постоянных форм взаимодействия.

Первое, что мы можем сделать, - это постараться стать для ребенка необходимым «связующим элементом» всей среды, просто раствориться в ней и чутко следить за моментом, когда наше появление может быть нужно ребенку. Например, мы окажемся сначала физически необходимы ему в процессе его полевого движения, когда он перепрыгивает, перелезает, соскальзывает, карабкается по мебели. Мы можем двигаться рядом с ним и при необходимости служить ему опорой. Поскольку у него уже нет явной отрицательной реакции на наш голос, можно, как уже говорилось, начать комментировать совместное движение, проговаривать то, что делает в данный момент ребенок: «Замечательный прыжок. А теперь на тот стул. Очень ловко. Посмотрим-ка, что в той коробочке. Замечательные ложки, и звенят. А вот и пианино, тоже хорошо звучит...»

Когда мы говорим: «Идем-ка», «Залезай, залезай» или «Посмотрим, что тут лежит», то, конечно, лишь обозначаем направление, в котором нас вместе движет «течение» поля. Однако даже это сейчас важно для нас: ведь именно таким образом нам удается нарушить рассеянную машинальность происходящего, помочь ребенку обратить внимание на окружающее, осознать то, что он делает.

На этом пути, в процессе эмоционально осмысляемого движения, постараемся все же выделить некоторые занятия, на которых мы с ребенком сможем хотя бы на минуту сосредоточиться и задержаться. Конечно, они будут связаны с дополнительной сенсорной стимуляцией: мы дадим ребенку руки и поможем повыше попрыгать на пружинном матрасе, поищем приятные звуки на клавишах пианино, посмотрим, как летят радужные мыльные пузыри. Помогая ребенку перебраться со стула на стул, мы: сможем все дольше задерживать его на руках, чтобы покружить, покачать, обнять. Мы начнем связывать эти возникающие «игры» с ритмом определенной песни, проговора детского стишка, и они, соответственно, станут обозначать эти отрезки нашей общей активности. Таким образом, моменты взаимодействия будут становиться все более, очерченными для ребенка, они словно бы начнут постепенно кристаллизоваться из общего полевого движения.

Как раз при занятиях именно с таким ребенком часто используются простые детские игрушки и бытовые предметы, которые самой своей зрительно-пространственной организацией провоцируют его на совершение нужного действия: снять-надеть, открутить-закрутить, опустить вкладыш в подходящее отверстие, рассортировать, положив подобное к подобному, завершить сборку рисунка мозаики, фигуры конструктора. Эти занятия тоже не должны строиться механически - их следует включать в общий контекст отношений, при которых взрослый осмысляет происходящее: например, ребенок может помогать «наводить порядок» и т. д. Точно так же ребенка можно спровоцировать договорить до конца стихотворение, вставить пропущенное слово, допеть песню.

Следовательно, через некоторое время у нас появляется, некоторый набор таких относительно постоянных общих «занятий», которые доставляют нам удовольствие и внутри которых начинают осуществляться даже некоторые элементы взаимодействия. Например, ребенок начинает постоянно подавать руки, когда хочет, чтобы его поддержали; усваивает общий ритм движения - и начинает раскачиваться под пение, держаться за шею, когда его берут на руки, приваливаться, когда мы сидим вместе на подоконнике, тянуть руку, чтобы поймать летящий мыльный пузырь или взять следующее колесико пирамидки. Мы можем теперь более или менее гарантированно воспроизводить эти занятия, потому что связали их с определенным местом комнаты, с окружением, с комментарием, ритмом - прибауткой, стишком или песенкой.

Следующей нашей задачей становится построение единого стереотипа всего занятия с ребенком. Мы включаем все существующие моменты взаимодействия в постоянную временную последовательность и связываем вмести; переключение с одного занятия на другое и приход на определенное место комнаты. Таким образом, складывается постоянная цепочка привычных и приятных взаимодействий: встречаясь, мы переглядываемся; идем прыгать на диване; помогаем ребенку залезть на спинку дивана или перейти к нам на руки, чтобы посидеть вместе в кресле; рассматриваем обои за креслом; «играем» на пианино; сидим на подоконнике и смотрим в окно; тренируя ловкость, перепрыгиваем со стула на стул; кружим ребенка на руках и снова забираемся в кресло для «езды по кочкам»; ловим мыльные пузыри посреди комнаты; наконец, идем перекусить за стол, прощаемся на лестнице.

Посторонний наблюдатель в это время может получить впечатление, будто у нас уже сложились связные формы контакта с ребенком и завязалась пусть самая простая, но целостная игра. На самом деле это еще не так: ребенок пока не может быть организован нами произвольно - нам еще не удается ему просто сказать: «Посмотри!», дать прямую инструкцию. Скорее всего, он еще не отзовется на имя и не выполнит просьбу, да и сам он не простраивает активно свою линию поведения. Стереотип взаимодействия строится пока только благодаря внешней организации среды: расставленной в определенном порядке мебели; вовремя подсунутого бубна, трубочки для пузырей или коробочки, куда вкладываются простые пазлы; открывающейся перед ребенком двери; протягивающимся к нему рукам.

Переходы ребенка к каждому следующему занятию облегчаются с помощью связанного с ними стишка, песенки, они специально обыгрываются, насыщаются ритмом; комментарий взрослого позволяет предвосхитить следующее удовольствие: «Бежим, бежим, попрыгаем, попрыгаем»; или: «Сейчас будем ловить пузыри, как мы их сейчас поймаем»; «Какая красота там за окном! Ну и снег пошел! Сейчас мы все увидим». Поэтому при правильной работе ребенок переключается с одного занятия на другое не механически - ему приятно проигрывание всего стереотипа в целом. Чем он более организован, чем больше накапливает привычных способов взаимодействия, тем менее устает и пресыщается при эмоциональном контакте. Таким образом, развитие стереотипа взаимодействия открывает и больше возможностей для эмоционального контакта, сопереживания и тонизирования ребенка.

Следующими задачами являются, с одной стороны, продолжение развития самого стереотипа занятия, его расширение, обогащение новыми моментами взаимодействия, а с другой - более глубокая разработка уже существующих в нем форм.

Расширение общего стереотипа взаимодействия - это поиск новых вариантов контакта, разнообразия сенсорной стимуляции. Такая работа важна для поддержания в занятии живости, для того, чтобы у нас появлялась возможность естественного выбора. Это важно для сохранения заинтересованности ребенка, важно и для того, чтобы не механизироваться, не стереотипизироваться и нам самим Каждый стереотип, особенно недостаточно разработанный, детализированный (а его мы и обнаруживаем в работе C ребенком первой группы), имеет тенденцию выхолащиваться, автоматизироваться, поэтому мы должны обеспечить возможность варьировать занятия внутри него. Например, если контакт стал менее живым в игре с мыльными пузырями, мы сменим это занятие на игру на качелях, где ребенок тоже получит возможность ярко переживать контакт и учиться взаимодействовать с другим человеком.

В занятиях с уже налаженными формами контакта; основной нашей целью, конечно, является развитие активности ребенка во взаимодействии. Мы уже отмечали, что в' какой-то момент он начинает сам активно предвосхищать» наши действия, тянуться на руки, понемногу включаться в игру, а значит, и мы можем начинать более активно провоцировать его на самостоятельные действия. Для этого, проходя вместе общий стереотип занятия, мы начинаем немного задерживать свой ответ и ждать его самостоятельного действия. Например, зная, что сейчас, входя в комнату, ребенок взглянет на вас, вы можете «спрятаться» за угол, чтобы спровоцировать его пойти поискать вас; пропевая привычную песенку или читая стишок, комментирую свои действия, вы должны в какой-то момент приостановиться и дать возможность ребенку вставить хоть какой-нибудь звук.

Итак, мы пытаемся дать ребенку опыт выстраивании своей собственной линии поведения. Например, привычно перебегая от одного места игры к другому, взрослый может немного отстать, а потом начать «догонять» ребенка с приговором: «Догоню, догоню, догоню...». В зависимости от реакции ребенка возможны варианты: можно просто догнать его и, растормошив, поймать его взгляд. Если же он уже предвосхищает это удовольствие, следует, наоборот, «оттянуть» его, сделав вид, что догнать невозможно, тут уже ребенок может обернуться и броситься на шею сам. В другой раз это позволит нам забежать вперед и, пятясь так, чтобы сохранить контакт с ребенком, начать «убегать», ставя его самого в положение активного «ловца». Так происходит постепенное вычленение разных линий во взаимодействии. При этом мы стараемся ввести чередование в игре: «Сейчас я». - «А теперь ты». - «Ты замечательно играешь на пианино». - «А теперь моя музыка». - «Вот ты умеешь так, а я по-другому».

На этом этапе работы полезно было бы подключить к работе второго взрослого: тогда один из них может организовывать ребенка, а другой - выполнять роль их партнера. Без помощника, например, невозможно устроить даже простейшую игру в прятки, ведь ребенок не в состоянии один усидеть в укрытии. Поэтому, пока один взрослый «ищет» ребенка, другой должен, обняв, удерживать его, комментируя происходящее: «Как мы с тобой хорошо спрятались, поищи-ка, поищи-ка нас, ты нас не видишь, а мы тут сидим...»

Особое значение в развитии взаимодействия имеет активизация и фиксация «речевых» проявлений ребенка. Сначала мы имеем дело с автономной вокализацией, часто напоминающей скорее свист или скрип, чем обычный лепет маленького ребенка. Первое, чего мы достигаем в работе, - это взаимосвязь таких проявлений с ходом нашего взаимодействия. Эхолалия начинает звучать как непроизвольный отклик на особенно значимые моменты нашего комментария - во время общей возни у ребенка начинают вырываться отдельные возгласы удовольствия.

Включаясь в вокализацию, повторяя, пропевая звуки, которые использует сам ребенок, мы начинаем как бы перекликаться с ним. Это естественный способ общения матери с обычным младенцем: для нее особенно приятно повторять за малышом его первые попытки что-то выразить звуком; заражаясь этим удовольствием, он начинает активнее гулить и чаще повторять варианты звуков, поддерживаемые мамой. Таким образом, в его гулении появляется все больше звуков, близких его родной речи. То же постепенно происходит и в нашем общении с аутичным ребенком: его вокализация становится все более похожа на обычный лепет малыша - в ней слышатся интонации радости, удивления, обращения, и это происходит потому, что она становится средством эмоционального общения.

Как видим, усложнение форм взаимодействия с ребенком первой группы идет с помощью четкой пространственно-временной организации всего занятия. Под прикрытием этой внешней структуры происходит развитие собственной активности ребенка, постепенная фиксация им стереотипов взаимодействия. Если нам удалось привести ребенка к возможности фиксации и самостоятельного воспроизведения стереотипов поведения, мы можем считать, что он поднялся на ступень выше в активном взаимодействии с миром. Теперь мы уже имеем дело не с отрешенным, «полевым» ребенком первой группы: этот ребенок может радоваться и огорчаться, имеет собственные привычки, явные привязанности к людям. Теперь открывается возможность работать с ним согласно логике коррекционной работы с ребенком второй группы.

Развитие взаимодействия с ребенком второй группы имеет свои особенности. Привязанность такого ребенка может возникать почти сразу, он легко схватывает и четко фиксирует стереотипную форму контакта, который был; для него приятен. Но вот взаимодействие с детьми второй группы проходит медленно и трудно. Ребенок слишком четко знает, чего он хочет, и требует точного воспроизведения той простой аутостимулирующей игры, в которой возник контакт, повторения фразы, которая его обозначила: он получает от этого огромное удовольствие. С одной стороны, это хорошо, потому что мы можем без особого труда воспроизвести ситуацию общения, с другой - опасно, потому что эти однотипные повторения выхолащивают возникшее эмоциональное сопереживание. В связи с этим приходится постоянно думать о развитии стереотип. контакта, его детализации, или же, поначалу, хотя бы о том, чтобы разнообразить его различными сенсорными подкреплениями.

Взаимодействие с таким ребенком тоже во многом опирается на внешнюю организацию. Используется и организация пространства: в разных местах мы занимаема различными делами, и связь занятия с определенным предметом, музыкой, ритмом обусловливает стремлений ребенка завершить начатое действие. Понятно, однако, что здесь мы уже не «лепим заново» формы его поведения, а строим взаимодействие из «кубиков», комбинируя уже имеющиеся стереотипы.:

Так, например, мы знаем, что ребенка привлекает появление и исчезновение предметов. Он зачарованно следит за тем, как предметы передвигаются, скрываются друг за другом, появляются вновь, вертятся, раскачиваются, скатываются с наклонной плоскости. Взаимодействие в этом случае можно построить, дав ему возможность наблюдать и самому вызывать эти изменения. Мяч исчезает в наклонной трубе и, выкатываясь оттуда, появляется вновь; вот ребенок сам начинает запускать мяч, и теперь взрослый подает ему скатившийся мяч. Комментарий может придать действиям игровой смысл: это «Поезд метро проезжает сквозь тоннель от станции к станции». Комментарий запускает уже сложившийся стереотип, и ребенок начинает после каждого пробега мяча объявлять новую остановку; соответственно, мы уже «едем в метро».

Сходно можно использовать и стремление ребенка к сохранению постоянства, восстановлению определенного привычного порядка в окружающем - в расположении вещей, выстраивании рядов игрушек; соответственно, можно идти вместе с ним по дому и придирчиво проверять, «все ли у нас в порядке», «наводить красоту», убираться, помогать маме.

Такие дети, как правило, любят качаться на качелях, лошадках, кататься на детских горках, и эти игры много дают для организации взаимодействия. Они всегда привлекают ребенка, их ритм и тонизирует его, и снимает напряжение, приятные ощущения в этом случае не поглощают полностью его внимание, у него остается возможность слышать ваш эмоциональный комментарий, переживать приближение и удаление вашего лица. Довольно скоро эти действия тоже получают игровой смысл: полета на самолете, плавания на корабле, гарцевания кавалериста на параде; они связываются с подходящими детскими песенками или стихами.

Важно, чтобы названные действия задали нам тонизирующий ритм, но в них важны также и эмоциональные образы, на которые может откликнуться ребенок, а для этого должна быть открыта возможность некоторого сюжетного развития: «Вот на площадь вышли кони, вышли кони на парад, вышел в огненной попоне конь по имени Пират...» или «По морям, по волнам, нынче здесь, завтра там...» Опыт показывает, что дети данной группы могут эмоционально отзываться на подобные впечатления.

Обычно считается, что такой ребенок не использует игрушки по назначению; действительно, у него нет игры как таковой, но возможны отдельные свернутые игровые действия: он может, например, на ходу «покормить» лошадку или сунуть в кроватку мишку, проговорив:

«Спать!» Возможно проявление собственных свернутых игровых образов: так, девочка бросает игрушку на коврик и прыгает вокруг, приговаривая: «Тигр плывет, тигр плывет». Эти стереотипные элементы игры тоже могут быть использованы для построения и развития взаимодействия.

Стереотипные игровые действия могут быть использованы в организации простейших сюжетов игры, в проигрывании обычных бытовых моментов приготовления обеда, купания, укладывания спать. Сначала это может быть очень простое и короткое игровое взаимодействие, а затем оно будет развиваться за счет постепенного введения в стереотип все большего числа приятных жизненных деталей, каждая из которых обстоятельно проживается вместе с ребенком. Так, игра в поездку на дачу из свернутого переживания «поехали - приехали», подкрепленного «стуком колес», постепенно превращается в сборы необходимых припасов, гостинцев бабушке, покупку билетов, мороженого на станции и т. п. Введение деталей происходит осторожно, с учетом того, что может быть связано с жизненным опытом самого ребенка; если предложение не принимается, через некоторое время предлагается новый вариант обогащения ситуации. Кроме того, надо дозировать новизну в целом, иначе ребенок, пресытившись, может отказаться от сложившегося и успешно развивающегося стереотипа.

Отдельные игровые стереотипы связываются вместе, образуя структуру целого занятия: ребенку легче организовать себя, двигаясь по этим проложенным рельсам. Но в этом случае мы можем опереться не только на внешнюю, зрительно-пространственную структуру, но и на привычную логику быта, и на внутренний эмоциональный смысл происходящего. Так, понятно, что, перед тем как кормить игрушечную зверушку, мы пойдем ее умывать, «чтобы лапки были чистые-чистые», а укладывая спать, сначала споем ей песенку, как всегда мамочка поет, а потом; побежим мамочку навестить, посмотреть, не соскучилась ли она. Выстраивая общий стереотип занятия, мы специально выделяем яркие точки эмоционального контакта моменты встречи и прощания. Занятия чередуются, чтобы дать ребенку и более яркие впечатления, и минуты тихого общения. В конце занятия, за совместным чаем или во время одевания ребенка, мы рассказываем маме, как мы сегодня замечательно занимались, провоцируя и его вставить в рассказ что-то от себя. Это нужно для того, чтобы ребенок еще раз охватил в сопереживании и осмыслил последовательность событий, в которых он только что участвовал. Так мы готовим материал для общих воспоминаний, общего эмоционального опыта, на котором будет развиваться дальше наше общение. Как уже сказано, стереотипы взаимодействия с таким ребенком сначала чрезвычайно свернуты. Это единые нерасчлененные блоки, они проигрываются на одном дыхании, и отсрочить их завершение практически невозможно. Именно ребенок второй группы в наибольшей степени не умеет ждать, его нельзя уговорить что-либо отложить, с ним нельзя говорить о будущем, потому что он требует немедленной реализации того, что ему пообещали. Здесь нужна длительная и терпеливая работа постепенного введения во взаимодействие конкретных деталей. Разработкой возможных вариантов осуществления стереотипа мы отчасти расшатываем его целостность, и этим готовим ребенка к возможности делать выбор, видеть последовательность событий.

Проработка, насыщение эмоциональным смыслом привычного бытового сюжета позволяет стимулировать активность ребенка, внесение им собственных предложений в развитие сюжета, возможность активно выбирать из предложенных вариантов. Появление у него самостоятельных действий в игре позволяет нам ввести в игровую ситуацию элемент неожиданности. Он вводится в игру очень дозированно, чаще всего через некое забавное впечатление. Проигрывая привычный стереотип игры, взрослый неожиданно показывает, как дождь застучал по крыше игрушечного домика, и мы выглядываем посмотреть на «непогоду», проверить, не остался ли кто-то из зайчишек «на улице»; или просит проверить, сладкий ли чай у наших гостей, не горячий ли он, и подуть на него как следует, чтобы остыть. Все эти «осложнения», поданные в качестве шутки и подкрепленные дополнительной сенсорной стимуляцией, обычно вызывают у ребенка не раздражение, а смех - он сам начинает с удовольствием их воспроизводить.

Так постепенно появляется простейший сюжет в игре - нарушение и восстановление привычного хода жизни; это может быть, например, обычный детский сюжет «лечения зверей» (мишка бегал по лужам - у него болит горло - приезжает доктор - лечение - мишка идет опять гулять). Так в игре впервые возникают развернутые формы поведения, и это дает ребенку возможность попробовать отойти от уже освоенного стереотипа игры, постараться точно отозваться на то, что происходит здесь и сейчас.

Появившаяся у ребенка возможность выдерживать сбой в привычном игровом стереотипе позволяет перейти к тренировке его в ситуации игрового соревнования. Обычно такой ребенок долго не понимает, что такое выигрыш, - он может даже охотно бегать вместе с другими, прыгать, бросать мяч, закрывать картинки подходящими карточками лото, но сам результат игры (успех или поражение) не затрагивает его, а это значит, что мы не имеем еще мощного механизма организации поведения - стремления к успеху. Во многом это происходит из-за того, что он слишком захвачен удовольствием, которое ему дают сами игровые действия: общее движение, громкое объявление цифр и т. д.; в этом случае ему полезно чередовать роли игрока, судьи, ведущего и спортивного комментатора. Конечно, сначала «судейство» происходит с помощью взрослого, первое время приходится почти физически удерживать ребенка в стороне от общей возни, выстраивать четкий стереотип ведения счета, объявления выигравшего, его награждения, но в итоге, возвращаясь к роли игрока, ребенок начинает постепенно осознавать смысл соревнования и стремиться к победе.

Таким образом, в игре постепенно могут отрабатываться механизмы более сложной организации поведения: большая гибкость в отношениях с миром; возможность заглядывать в будущее, ждать и ставить перед собой цель; понимать, что такое успех, и стремиться к нему.

Важно также приучить такого ребенка к чтению. С возрастом совместное чтение возьмет на себя функции общей игры. Обычно такой ребенок очень рано начинает любить детские стихи, охотно сам декламирует их, но во многом он любит их за ритм, рифмы, особое звучание слов; для нас же важно дать ему возможность понять, о чем эти стихи, связать их с впечатлениями его собственной жизни. Для того, чтобы сюжет смог конкурировать с эстетическим впечатлением, приходится долго читать стихи вместе, проживать, проигрывать, прорисовывать их сюжет. Очень часто таким детям бывает трудно перейти от стихов к чтению прозы, и тогда мы начинаем обычно с маленьких историй, например, с книжек, написанных и нарисованных В. Сутеевым. Яркие жизненные детали позволяют ребенку связать эти истории с собственным опытом. Иногда к рассматриванию картинки в книге, к сосредоточению на тексте ребенок может прийти через просмотр диафильма.

Одной из форм работы с такими детьми может быть и совместное слушание, пропевание, проигрывание детских пластинок. Эти дети очень рано начинают любить музыку, сами ставят пластинки и могут их длительно слушать. Часто родителям удается ввести в подобный набор и детские музыкальные сказки - их тоже можно использовать на занятиях. Как и при чтении стихов, мы стараемся пропустить их через себя, опосредовать их восприятие ребенком своей эмоциональной реакцией, подкрепить общим пением, движением под музыку. Постепенно удается перейти к частичному проигрыванию сюжета для ребенка, связыванию этого сюжета с его эмоциональным опытом. Эмоциональный смысл постепенно становится не менее важен, чем удовольствие от музыки и движения, и может даже прояснить собственные переживания ребенка. Так, нас всех поразило, когда после долгого пропевания, проигрывания, проговаривания с ребенком эпизода из «Золотого ключика» А. Толстого (композиция Н. Литвинова):

Старый папа Карло любит Буратино,
Хоть у Буратино нос ужасно длинный...

ребенок вдруг встретил своего дедушку, бросившись ему на шею. Дело в том, что это было практически первое спонтанное проявление его привязанности к дедушке, до этого близких тревожила его неотзывчивость.

Большое внимание в работе уделяется развитию речевого взаимодействия. Как уже упоминалось, ребенок с самого начала может пользоваться свернутым речевым штампом. Но мы сможем дать ему больше инструментов самовыражения и воздействия на других людей: если наш комментарий происходящего достаточно эмоционален и точен, ребенок будет схватывать и фиксировать новые речевые обозначения. При этом у него появится много осмысленных повторений и он начнет использовать новые штампы, вызывая нас на общение и выражая свои новые желания. В этом случае, как и вообще в работе с таким ребенком, мы стараемся повторить то, что сказал он сам, с введением еще одной точной, отвечающей данной ситуации детали, причем ребенок в ответ тоже может уточнить свое высказывание. Так стереотип развивается, у ребенка появляется выбор, он отходит от механистичности, приблизительности своего речевого штампа.

Обычно близкие стараются тренировать такого ребенка в использовании местоимений первого лица, требуют от него попросить правильно, повторить: «я хочу», «дай мне». Часто, однако, они сталкиваются с тем, что, хотя он в принципе и знает, как надо говорить, и по их просьбе исправляется, но сам все равно говорит про себя «он» или «ты». Тут важно помочь ребенку понять сам смысл использования первого лица. Он начинает осознанно говорить «я» в ситуации душевного подъема, осознания своего желания, в этот момент он легко ловит подсказку и не механически повторяет, а сам бежит к маме с криком «я хочу». И тогда стоит поработать с таким ребенком вдвоем, чтобы один из взрослых ждал просьбы, а другой стимулировал желание ребенка и бежал вместе с ним с просьбой вроде следующей: «Дай мне, пожалуйста, попить, я хочу сок!»

В целом, в работе с ребенком второй группы мы стремимся дать ему возможность освоить более активные формы взаимодействия с миром, научить пользоваться своим опытом, переносить его в другую ситуацию, не впадать в отчаяние при сбое стереотипа, обращаться за помощью. Одним из признаков того, что нам удалось перейти к более сложным формам поведения, является возникновение возможности утешить ребенка, уговорить его подождать; сосредоточить на общей цели, на разрешении новой задачи; регулировать его поведение с помощью похвалы, стремления к успеху. В этом случае мы начинаем пользоваться средствами, которые исходно были недоступны такому ребенку.

В развитии взаимодействия с ребенком третьей группы мы можем сразу ставить себе задачи более высокого ранга. Такой ребенок уже имеет достаточно сложные способы взаимодействия с миром, разработанные стереотипы бытового поведения, он не только воспроизводит привычные образцы, но и сам выстраивает развернутые программы достижения цели. Это мы видим и в его самостимуляции - проигрывании им развернутых сюжетов фантазий, и в реальной жизни - здесь он часто разрабатывает, например, программы, обеспечивающие его каждодневную безопасность и комфорт. Такие дети могут рано начать следить за поддержанием своего здоровья, соблюдением норм питания, гигиены, вообще правильной жизни. Конечно, это прежде всего программы защиты, а не активного взаимодействия, да и практическая реализация их в большинстве случаев перекладывается на близких. Ребенок может, например, брать готовый «рецепт» из руководства по домоводству и использовать взрослого для реализации избранного плана, сам же он следит, чтобы все делалось точно по инструкции.

Трудности взаимодействия возникают именно потому, что эти программы не могут меняться по ходу дела, приспосабливаясь к реальным обстоятельствам. Они выстраиваются для определенных идеальных условий, и ребенок требует пунктуальной точности в реализации своего плана. Это создает множество конфликтов в отношениях ребенка с его близкими: они справедливо обвиняют его в мелочном диктаторстве, а он не может пойти на уступки, потому что при малейшем изменении программы чувствует, что все его способы приспособления рушатся, и это переживание непереносимо для него. В частности, поэтому такие дети не могут вступить в диалог с другими людьми: нарушение программы действий непосредственной реакцией партнера ими воспринимается очень болезненно. Характерно, что аутичному ребенку при этом все же легче вступить в контакт со взрослым, чем с другим ребенком, поскольку поведение первого более предсказуемо.

Даже установив привязанность, такой ребенок не становится более заинтересованным в развитии взаимодействия, он охотно принимает нас в рамках удобного ему стереотипа общения. Он способен к монологу, требует от нас сопереживания, а выход за рамки увлекшей его темы ему неинтересен. Приходится для начала и здесь оставаться внутри предлагаемого игрового стереотипа. Однако именно внутри него открывается возможность развития более сложного, многопланового игрового образа. Мы можем понемногу начать выяснять у него подробности развиваемой им темы, но эти уточнения должны касаться совсем других пластов его аффективной жизни.

Скажем, разбойники собираются «на дело», и ребенок стремится к проигрышу кровавой развязки события. Но вопрос может касаться того, выяснили ли они, прежде чем отправиться в путешествие, какая будет погода, что у них за плащи и есть ли болотные сапоги, взяли ли с собой провиант, охотничьи спички, надежна ли шхуна, парусная она или есть мотор, и где они собираются делать привал. Чтобы двинуться дальше, ребенок должен решиться обсудить все эти детали, и это заставляет его вступить в диалог с нами. Постепенно и сами детали начинают его занимать, их обсуждение дает ему впечатление надежности, уюта, вкуса к жизни. Конечно, эти «приставания» надо тоже дозировать, но в общем, мы постепенно получаем возможность тренировать его способность к диалогу, стимулировать интерес к другим сторонам жизни, и в наибольшей степени - к бытовым радостям.

Основная задача в развитии взаимодействия в этом случае - дать ребенку некоторый опыт успешного реагирования в неожиданно изменившихся обстоятельствах, удачного ответа на незапрограммированную реакцию партнера. Такой опыт предоставит ему возможность настроиться на учет новой информации, сосредоточиться на задаче, не имеющей готового решения, возбудит желание увидеть и услышать реакцию партнера и направленно ответить на нее. Конечно, этот опыт ребенок может принять сначала только в очень малых дозах, а чтобы дать его, мы должны, на первых порах, стать необходимой частью его плана; точно так же мы сначала «растворялись» в окружающем в представлении ребенка первой группы и как бы «вписывались» в стереотип поведения ребенка второй группы. Как и в предыдущих случаях, нам легче сначала подстроиться к аутостимуляции ребенка, войти в сюжет его игры, фантазии или рисунка: в этих обстоятельствах он будет более склонен терпеть нас. И наши реакции, новая информация будут восприниматься им не как изменение (для него - разрушение), а как уточнение, дополнение и развитие своей программы действий. Лишь постепенно наша собственная реакция может становиться более активной, а дополнения - более значимыми.

Таким образом, занимаясь с маленьким ребенком, мы будем работать внутри его сюжетной игры или рисунка. И если в работе с ребенком второй группы мы долгое время строго соблюдаем весь его игровой стереотип, внося в него лишь отдельные, украшающие его детали, связанные с сенсорно приятными, уютными бытовыми впечатлениями, то здесь неизменными скоро останутся только значимая для ребенка тема игры и само направление движения сюжета, а вот его повороты мы вскоре сможем все более разнообразить, вводя новые обстоятельства, неизвестность, препятствия. Так это обычно и происходит во всех любимых детских книжках:

 

И горы встают перед ним на пути,
И он по горам начинает ползти,
А горы все выше, а горы все круче,
А горы уходят под самые тучи!
И сейчас же с высокой скалы

К Айболиту слетели орлы...

Наша задача - дать ребенку возможность освоить в игровой форме целостное переживание экспансии: напряжение при возникновении рушащего наши планы препятствия, риск, опасность, решимость «бороться до конца» - и, наконец, счастливое избавление, победу и гордость преодоления. Таким образом, игра из стереотипного проигрывания одного прирученного страха может стать действительным полигоном для отработки организации поведения в неопределенных условиях. И здесь полезно вводить в сюжет фантазии ребенка мотивы обычных, любимых всеми детьми игр в путешествия: экспедиций на С<