Агрессия по отношению к окружающим объектам и людям



Мы поможем в написании ваших работ!


Мы поможем в написании ваших работ!



Мы поможем в написании ваших работ!


ЗНАЕТЕ ЛИ ВЫ?

Агрессия по отношению к окружающим объектам и людям



Циклические агрессивные разряды. Это наиболее грубые проявления избирательной агрессии, обрушивающиеся на игрушки и другие предметы, привлекшие внимание ребенка. Например, девочка тянется к бумажной игрушке, которая явно ей понравилась, со словами: «Дай куколку», берет ее в руки, но почти сразу же разрывает - после этого опять: «Дай куколку», и так бесконечно... Подобное поведение, возможно, связано с повышенной пресыщаемостью аутичного ребенка, доставляющей ему ощущение выраженного дискомфорта и провоцирующей желание уничтожить объект, который для него был особо интересен. Справиться с такими агрессивными разрядами очень трудно - лучше, опираясь на знания о том, что для данного ребенка является особенно аффективно значимым, вовсе избегать появления этих предметов во время занятия.

Импульсивные агрессивные действия, направленные на окружающих людей. Мы уже говорили о них, как об особо тяжелых влечениях аутичных детей, характерных в наибольшей степени именно для второй группы. Это навязчивое стремление дергать за волосы, раздирать руку, вдавливаться подбородком в плечо взрослого. Если подобные действия при попытке общения с ребенком усиливаются, необходимо пытаться перебить их достаточно интенсивным более адекватным взаимодействием: крепко обнять ребенка или, прижимая к себе, покачать. Не следует бояться обилия тактильных контактов: на доступном ребенку уровне аффективной адаптации они естественны. Когда эта ситуация отработана многократно и ребенок каждый раз получает в ней поддержку взрослого, частота и интенсивность подобной формы агрессии заметно снижаются. У ребенка часто остается лишь потребность «отметиться» - подойти, прикоснуться подбородком к плечу взрослого.

Агрессия по отношению к близким также характерна для детей второй группы. Она может возникать в ситуациях особого напряжения, дискомфорта, запрета. Особенно часто страдает мать, с которой такой ребенок находится в состоянии аффективного симбиоза, и, по сути дела, агрессивные разряды, направленные на нее, являются формой самоагрессии. Чаще всего ребенок, ударив маму или укусив ее, пытается в отчаянии устранить невыносимую для него ситуацию, так же как он бьет себя, когда ему больно. Например, это может произойти, если мать чем-то очень сильно расстроена, плачет, - для такого ребенка это разрушительно, ведь он не может еще отделить ее от себя.

Генерализованная агрессия. Эта форма агрессии часто наблюдается при направленной активации ребенка и легко провоцируется сенсорными свойствами используемых в занятиях предметов: ребенок может разбрасывать мозаику или кубики, разливать воду, размазывать краску, хлопать дверцами шкафа, сбрасывать игрушки с полок, давить мыльные пузыри и т. д. Если пытаться его в этот момент переключить, могут нарастать напряжение, усиливаться двигательные стереотипии. Однако эти действия нельзя и игнорировать, так как ребенок застревает на них и сильно возбуждается, растормаживается. Необходимо, по возможности, «подключаться» к ним, проигрывать их вместе с ребенком, интерпретируя их как позитивные, придавая им яркий аффективный смысл, который известен ребенку из его жизненного опыта. Например, рассыпание мозаики можно комментировать, как «салют», разливание воды - как «море», разрывание бумаги - как «снег», «полет бабочек». Вместе с тем, следует быть очень осторожными при выборе материала, с которым предстоит работать: зная, какие впечатления являются особенно захватывающими для ребенка, надо избегать строить на них взаимодействие, чтобы не провоцировать его на такие формы привычной аутостимуляции, к которым невозможно продуктивно «подключиться». Например, если мы знаем, что у ребенка есть постоянное стремление разливать воду, мы постараемся рисовать с ним (или ему) карандашами или очень густой гуашью, а если он навязчиво ломает; грифели или исступленно царапает карандашом бумагу - будем использовать краску или размазывать по бумаге пластилин.

Свернутая психодрама. Она отражает следующий закономерный этап повышения эмоционального тонуса ребенка и представляет собой агрессивные действия более избирательного и стойкого характера. Иногда они могут сопровождаться свернутыми речевыми комментариями.

Например, девочка захлопывает дверцу шкафа, в который брошена игрушка, напряженно шепча: «Закрыть» закрыть, чтоб не вышел». При этом ребенок приходит ri возбуждение, усиливаются его аутостимуляторные действия. В основе подобного явления лежит, как показывает опыт коррекционной работы, ранее пережитый страх. Так, в приведенном выше примере в агрессивных действиях девочки отражался испытанный ею в прошлом сильный страх, связанный с эпизодом, когда в детском саду дети заперли ее в туалете.

Появление подобных спонтанных психодрам на фоне уменьшения генерализованной агрессии является хорошим прогностическим признаком того, что у ребенка формируется механизм борьбы со страхом. Однако самостоятельно такой ребенок не может справиться с травмирующей его ситуацией, его спонтанные попытки не завершаются облегчением аффективного напряжения. Помогая ребенку привести каждое свернутое агрессивное действие к положительному разрешению, взрослый должен помнить о том, что в данном случае это может происходить лишь в форме моментального положительного комментирования происходящего. Например, при напряженном захлопывании дверцы шкафа девочкой можно сказать: «Закрой, закрой как следует дверь, позаботься о малыше, пусть поспит в тепле. Какая ты умница, что устроила ему такой уютный и теплый домик!» Такой первоначальный комментарий следует воспроизводить в неизменном виде при повторении агрессивных действий или высказываний ребенка многократно, пока они не станут менее напряженными - тогда можно пытаться ввести какой-то новый благополучный вариант разрешения проигрываемого момента.

Агрессивный контакт. Эту форму агрессии следует отличать от импульсивных агрессивных действий по отношению к окружающим людям. Обычно агрессия подобного типа появляется у аутичных детей второй группы при заметном повышении их психического тонуса, уменьшении тревожности, смягчении страхов и представляет собой спонтанную попытку примитивного контакта с окружающими. Например, такой ребенок начинает подталкивать на улице прохожих, может крепко обхватить и повалить другого ребенка. На занятиях это может быть попытка мазнуть краской руку педагога («след останется»), захлопнуть за ним дверь. В подобных ситуациях ребенка надо учить самым простым формам контакта, комментируя, что и как мы будем делать: «Мы подойдем к мальчику, пожмем ему руку, скажем: „Привет!». Дома подобные тенденции ребенка хорошо переводить в возню, тоже с комментариями: «Ну, давай потолкаемся, побегаем».

Дети третьей группы производят впечатление особенно негативистски настроенных и агрессивных. Для них характерны агрессия (как вербальная, так и физическая), принимающая различные формы - от примитивных агрессивных действий до сложных проявлений достаточно развернутого, хотя и тоже однообразного, агрессивного поведения, стереотипных агрессивных фантазий. В отличие от детей других групп у ребенка третьей группы наблюдается сокращение генерализованных проявлений агрессии, которая направляется у него преимущественно на окружающих, все более при этом вербализуясь.

Стремление создавать агрессивные образы, гипертрофирующие какую-либо функцию или качество объекта, напоминает генерализованную агрессию у детей второй группы, тоже легко провоцируемую определенными сенсорными свойствами объектов (которые можно рассыпать, размазать, бросить и т. д.). Например, если по ходу сюжета игры возникает дождь, то он такой сильный, что «заливает всю комнату»; если едет мотоцикл, то он обязательно должен на кого-то наехать; если это лечение зубов, то «отбойным молотком»... На этих образах ребенок «застревает» так же сильно, как ребенок второй группы на импульсивных агрессивных действиях. Они мешают разворачиваться сюжету игры: поглощенный ими ребенок приходит в сильное возбуждение, усиление которого может привести и к появлению физической агрессии: он давит своей машинкой игрушки, наступает на них и т. д.

В такой ситуации надо стараться ничем не подкреплять нежелательную активность ребенка: не интерпретировать его действия как положительные, так как это приведет лишь к их усилению, не оценивать отрицательно, иначе они будут использованы ребенком как средство негативного воздействия на взрослого. Нужно пробовать переключить ребенка на успокаивающее и организующее его занятие, например почитать его любимую книжку, сесть вместе с ним за рисование.

Устойчивые проявления агрессии. Наиболее характерная форма агрессивных проявлений аутичного ребенка третьей группы - агрессивные фантазии, в основе которых, как мы уже говорили, лежат страхи. Они могут быть достаточно развернутыми, когда ребенок строит вокруг какого-то сильного отрицательного образа целый сюжет, сочиняет «страшные» истории; а могут выражаться и достаточно свернуто, когда он без конца повторяет какой-то момент агрессивного содержания из услышанной сказки, мультфильма, реального жизненного эпизода. Часто у таких детей обнаруживается стремление не только проговорить, но и нарисовать определенный агрессивный сюжет или отталкивающий, неприятный образ, либо его деталь («кусачие комары», «человек, который растопчет всю природу»). Они ищут слушателя, зрителя, который своей естественной реакцией отвращения усилит напряженность переживаемого образа или события. При этом такой ребенок может сильно возбуждаться, кричать в ухо слушающему взрослому, поворачивать его к себе лицом, он торопится, боится, что его прервут, недослушают. Желание выразить тяжелое впечатление вербально или через рисунок является его попыткой справиться со страхом. Однако эта попытка оказывается несостоятельной: напряжение не уменьшается, и ребенок бесконечно стереотипно воспроизводит свои монологи на одну и ту же тему.

В данном случае использование приема острого сиюминутного проигрывания психодрамы, о котором мы говорили выше и который был описан при обсуждении коррекционной работы с детьми второй группы, неэффективно. Ребенок обычно сразу не соглашается с предлагаемыми ему вариантами быстрого выхода из страшных и опасных ситуаций, переживание которых для него актуально. Напротив, такие слишком прямые попытки взрослого вмешаться, найти благополучный выход из угрожающей ситуации, смягчить деструктивный образ, на котором ребенок прочно фиксировался, могут привести к резкому возрастанию негативизма, раздражительности и беспокойства ребенка - он может даже уйти от контакта.

Более эффективным нам кажется прием «отвлекающей» психодрамы. Она позволяет постепенно смоделировать всю структуру спонтанной психодрамы (которая у ребенка третьей группы не завершена и сводится лишь к нагнетанию напряжения) благодаря отвлечению от сильно заряженного образа, мешающего развернуть всю психодраму и привести ее к разрешению.

Отвлечение от негативного образа происходит так: взрослый соглашается с присутствием в проговариваемом сюжете страшного или неприятного персонажа или опасной ситуации, но временно отодвигает их рассмотрение, предлагая ребенку ряд специально вводимых эмоциональных деталей, подробностей сюжета, которые должны «уточнить» его содержание. Такое отвлечение очень удобно производить в процессе совместного с ребенком рисования. Пример: мальчик погружен в свои фантазии о страшных собаках - слугах злого волшебника, о тех расправах, которые они могут учинить каждому, о глубоких пещерах, где они живут и «творят всем зло». По просьбе психолога он соглашается все детали этой фантазии изобразить на бумаге: рисует схематично и разорвано, фиксирует главным образом отрицательно окрашенные аффективные детали: «черная спина», «страшные зубы», «черное отверстие» (обозначающее подземелье) и запутанные нити подземных лабиринтов. Психолог, советуясь с ребенком, понемногу добавляет ряд своих деталей в рисунок - вначале самых нейтральных («Раз у нас собака, давай нарисуем ей хвост. Какой он - большой и пушистый или совсем маленький?» и т. п.), затем все более и более положительно окрашенных, вносящих в изображаемую ситуацию ощущения уюта, красоты, актуализирующих приятные впечатления из опыта самого ребенка. Так, в пещере горит фонарик, а сами собаки спят на мягких подстилках, укрывшись разноцветными одеялами; в «дремучем лесу опасными зверями», окружающем пещеру, встречаются и прекрасные цветочные поляны или неожиданно - огромная спелая земляника. Эти положительные детали, изображаемые в рисунке, помогают прежде всего отвлечь ребенка от спонтанной агрессивной направленности его сюжета, а затем и преодолеть ее. Такой результат достигается за счет того, что накопление и постепенное усиление положительного аффективного заряда ситуации начинает соперничать с ее отрицательной заряженностью и в итоге может погасить отрицательный импульс, вызываемый данной ситуацией. Часто этот кульминационный момент бывает особенно заметен при концентрации внимания на какой-нибудь наиболее яркой положительной детали той ситуации того образа, которые непосредственно не связаны с основной линией сюжета и в корне меняют его устрашающий смысл. Так, в рассматриваемом примере притягательным зрительным образом подобного рода оказалась «огромная красная ягода», которая действительно возникла на рисунке как большое пятно, притягивающее внимание pe6eнка Наткнувшись на множество таких ягод, «злодеи» стали угощаться сами и угощать всех вокруг, забыв про свои злодейские дела.

Агрессия по отношению к окружающим людям. Если ребенка второй группы возможны импульсивные проявления физической агрессии по отношению к окружающим, если ему присуща агрессия как проявление грубого влечения, то у детей третьей группы мы сталкиваемся с направленными агрессивными действиями, сочетающимися с ожиданием негативной реакции на них со стороны взрослого. Такой ребёнок может плеваться, царапаться, бить по ногам с целью рассердить взрослого, спровоцировать его на бурную аффективную реакцию. Чаще ребёнок выбирает для этого кого-то из близких, однако, привыкнув в достаточной степени к работающим с ним педагогу или психологу, может попробовать испытать острые ощущения, и в контакте с ними. На подобные действия должен быть сразу наложен запрет. Однако выражать запрет следует в осторожной форме, не дав почувствовать ребенку, что вы испугались. Можно предложить, например, кончить занятие: «Ты уже устал».

У детей четвертой группы среди характерных форм реагирования агрессия встречается реже всего. Однако агрессивные тенденции находятся часто в «подпороговом», подавленном состоянии и при почти любой провокации могут становиться явными. Такими провоцирующими причинами могут быть соматическая ослабленность после болезни, ситуация чрезмерного эмоционального напряжения» пресыщения. Среди возможных проявлений агрессии у таких детей вербальные формы преобладают над физическими, генерализованные - над устойчивыми; обычно такие дети более склонны к аутоагрессии (агрессии, направленной на себя).

Самоагрессия возникает обычно в ситуациях, когда ребенок испытывает свою несостоятельность, неудачу в какой-либо деятельности. В более раннем возрасте самоагрессия может быть и физической, в более позднем она чаще выражается в вербальной форме - обычно в виде самообвинения, но может проявляться и в суицидальных высказываниях.

Аутоагрессивные тенденции у аутичных детей этой группы в наибольшей степени поддаются психокоррекционным воздействиям. Очевидный результат их устранения или ослабления дают разнообразные способы поднятия тонуса ребенка, укрепления его уверенности в себе. Такого ребенка необходимо постоянно вербально поддерживать, подбадривать; не стоит опасаться «перехвалить» его по незначительному поводу. Надо помогать ему самоутвердиться, даже если это возможно пока на более простом, не соответствующем его возрасту эмоциональном уровне.

Мы знаем, что аутичный ребенок четвертой группы максимально эмоционально зависим от близких ему людей. Поэтому ощущение неудачи может возникать у него не только при высказанной отрицательной оценке («У тебя не получилось» или «ну разве ты не можешь это сделать?»), но и от расстроенного лица мамы, переживающей его неуспешность, неловкость; от недостаточно доброжелательной интонации педагога, к которому он привязан; от недоверчивого отношения близких к его возможностям. Такого ребенка надо постоянно «заражать» своим ощущением уверенности в нем, не оставлять его один на один с фактом несостоятельности. Обмануть его, утверждая, что все получается хорошо, невозможно, но всегда можно найти какое-то дело, в котором он более успешен, и, пытаясь помочь ему преодолеть реально трудную для него ситуацию, нам следует напоминать ему об этом положительном опыте: «Вот это ты делаешь замечательно, а вот над этим нам надо с тобой еще поработать: пока это у нас еще не очень получается, но непременно получится».

Постоянная эмоциональная поддержка, активация аутичного ребенка четвертой группы необходимы даже при отсутствии явных аутоагрессивных проявлений в его поведении. Такую поддержку необходимо осуществлять в целях профилактики возможного возникновения агрессии в неблагоприятных условиях.

Генерализованная агрессия у аутичного ребенка четвертой группы обычно появляется на определенном этапе коррекционной работы. Часто дети, очень тормозимые и робкие в первых взаимодействиях, чрезвычайно быстро; растормаживаются при попытках их тонизирования, при достижении непосредственного эмоционального контакта с ними, который они переживают крайне остро и от которого: легко перевозбуждаются. При этом может наблюдаться* поведение, напоминающее генерализованную агрессию во, второй группе, но менее ожесточенное (когда ребенок начинает раскидывать игрушки, выбрасывать их, смахивать все со стола, топтать и т. д.).

Работать с такой формой агрессии надо очень осторожно. Ребенок четвертой группы уже имеет возможности осознать неправильность своего поведения и переживает' его, даже если игровая ситуация его оправдывает. Напряг мер, слегка расшалившись, мальчик с тревогой говорит: «Я буяню». Следовательно, данный этап коррекционной работы должен быть максимально свернут. Необходимо сразу пытаться вводить сюжет, внутри которого могли бы быть актуализированы агрессивные тенденции ребенка, но не в форме его примитивных манипуляций игровым материалом, а в большей степени в виде переживания моментов «экспансии».

В этом случае работа по построению психодрамы в игре, в рисунке должна происходить в направлении, обратном тому, который мы предлагали при коррекции агрессивных проявлений ребенка третьей группы. Если там шло наложение эмоционального контроля взрослого на довлеющие агрессивные действия и высказывания ребенка, то здесь, наоборот, проблема заключается в разрешении агрессивных тенденций и влечений под постоянным прикрытием эмоционально положительного образа «героя». При этом постепенно должны расшатываться слишком «правильные» стереотипные формы установок и эмоциональных реакций путем внесения в них азарта, поиска приключений и т. д.

СТЕРЕОТИПНОСТЬ

Чрезмерная стереотипность поведения аутичных детей также является одной из основных проблем, с которыми приходится постоянно сталкиваться как близким ребенка, так и специалистам, работающим с ним. Трудность, а в наиболее тяжелых случаях невозможность на протяжении долгого времени расширить привычные каналы взаимодействия ребенка с окружением, отсутствие малейшей гибкости в его адаптации и постоянная угроза аффективных срывов в нестабильных, незнакомых ситуациях; потеря при многократных повторениях исходного аффективного смысла стереотипных действий и высказываний и постепенное угасание живой реакции родителей на них - все это порождает ощущение механистичности, бессмысленности происходящего, отсутствия какого-либо движения в развитии ребенка. Особенно остро эта проблема ощущается, естественно, при взаимодействии с детьми второй группы. Однако часто стереотипность влечений вызывает не меньшее раздражение и отчаяние у близких детей третьей группы. Создает массу трудностей и в быту, и в попытках обучения крайний консерватизм детей четвертой группы.

У специалистов, работающих с ребенком, часто возникает желание поскорее расшатать закостенелый стереотип, и эта поспешность может значительно усложнить работу с ребенком, спровоцировать его страх, негативизм, агрессию, отказ от контакта.

Стереотипность поведения аутичных детей, так же как и аутостимуляция, является для них наиболее доступным способом адаптации к окружающему миру, при которой гарантируется стабильность, предсказуемость, надежность этого мира. Но если аутостимуляционная активность ребенка, часто отгораживает его от реального окружения, заглушает воздействия извне, то наличие даже самых простых стереотипов в поведении свидетельствует о том, что освоен и функционирует определенный уровень контакта со средой. Ничего не удастся сделать, если не опираться в начале коррекционной работы на этот доступный ребенку уровень. Постепенное обогащение этих привычных форм поведения, осторожное их расширение, превращение из случайного набора в осмысленную систему связей с окружающим - таков длительный, но в итоге наиболее продуктивный путь социализации аутичных детей.

Как показывает опыт коррекционной работы, возможность для аутичного ребенка усвоить новый стереотип или усложнить старый связана с его эмоциональным состоянием. Новое значительно легче воспринимается в момент эмоционального подъема.

Изменение и усложнение существующих стереотипов поведения происходит в результате осторожного введений в них новых элементов и деталей, положительно окрашенных для ребенка. Первые сюжетные игры таких детей сначала предельно свернуты. Например, игра в путешествие возможна лишь в варианте «поехали - приехали». Задачей взрослого является постепенно введение в игру ряда деталей: это могут быть сборы в дорогу («Что с собой возьмем?», «Что оденем?»), выбор средств передвижения подходящей компании, а на определенном этапе могу предлагаться и новые повороты сюжета. Эта работа очень длительная. Успешность ее зависит от того, насколько значимы для ребенка оказываются предлагаемые взрослыми детали, насколько близки они его аффективному опыту. То есть, создавая новый игровой стереотип, мы должны активно использовать уже имеющийся набор привычек ребенка. Торопиться здесь нельзя: чтобы «вживить» каждую новую подробность, необходимо многократно проиграть ее в рамках уже наработанного сюжета, и лишь затем предлагать следующую. Если для ребенка третьей или четвертой группы возможно достаточно длительное эмоциональное насыщение и расширение одного игрового стереотипа, то при работе с ребенком второй группы мы пытаемся сцепить отдельные, уже привычные, моменты взаимодействия, как бы «проложить рельсы» для перехода из одной ситуации в другую. Для ребенка же первой группы поначалу вообще стоит вопрос о создании первых, простейших, стереотипов взаимодействия (например, это может быть установление постоянного места, где мы будем что-то делать вместе с ним, - скажем, смотреть в окно).

Превращение ряда отдельных привычных действий ребенка в систему возможно лишь при помощи совместного планирования его дня, ближайших и более отдаленных жизненных событий, и постоянного проговаривания, воспоминания прошедшего. Тот эмоциональный поток комментариев, которыми взрослый сопровождает повторяющуюся активность ребенка, его однообразные переживания, позволяет включить эти комментарии в общий контекст жизни ребенка и всей семьи в целом. Чем более организован ребенок, чем больше набор его привычных способов взаимодействия с окружением, чем сильнее взаимно сцеплены эти способы с общим эмоциональным смыслом происходящего, тем легче может ребенок воспринять какое-то детальное изменение внутри отдельного стереотипа, тем выносливее он во взаимодействии с людьми и средой.



Последнее изменение этой страницы: 2016-06-19; Нарушение авторского права страницы; Мы поможем в написании вашей работы!

infopedia.su Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Обратная связь - 3.238.132.225 (0.014 с.)